{"id":13370,"date":"2018-03-08T12:02:41","date_gmt":"2018-03-08T11:02:41","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=13370"},"modified":"2019-06-26T11:30:23","modified_gmt":"2019-06-26T09:30:23","slug":"igualdad-y-liderazgo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/igualdad-y-liderazgo\/","title":{"rendered":"Igualdad y Liderazgo"},"content":{"rendered":"

Existen algunos aspectos decisivos que deben manifestarse en cualquier tipo de organizaci\u00f3n, que funcionan como puntos prioritarios de reflexi\u00f3n para comprobar la calidad de la misma. Ejemplo de estos aspectos son dos elementos fundamentales: la igualdad y <\/strong>el liderazgo<\/strong>.<\/p>\n

Los centros educativos no est\u00e1n exentos de dichas consideraciones y desde aqu\u00ed queremos comprobar si en sus equipos directivos existe una igualdad real entre hombres y mujeres, as\u00ed como analizar las caracter\u00edsticas y capacidades necesarias para conseguir un director l\u00edder que facilite la din\u00e1mica escolar y se presente como un modelo de liderazgo apto para conseguir y mantener los est\u00e1ndares de calidad educativa requeridos en nuestros d\u00edas.<\/p>\nIgualdad y Liderazgo en los Centros Educativos. #CEdRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

IGUALDAD Y LIDERAZGO<\/strong><\/p>\n

Evoluci\u00f3n de las funciones directivas<\/h2>\n

No fue hasta la promulgaci\u00f3n de la Ley Org\u00e1nica 10\/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educaci\u00f3n (LOCE) que cambi\u00f3 la selecci\u00f3n de los cargos directivos en los centros escolares: mediante votaci\u00f3n en el seno del Consejo Escolar.<\/p>\n

Concretamente, dicha ley apuntaba que la figura del director de los centros p\u00fablicos deb\u00eda ser entendida como una pieza clave para la buena organizaci\u00f3n y funcionamiento de los centros<\/strong>, y que el procedimiento para su selecci\u00f3n y nombramiento estar\u00eda presidido por el principio de participaci\u00f3n de la comunidad escolar y, de un modo especial, del claustro de profesores. As\u00ed, la selecci\u00f3n y nombramiento de directores de los centros p\u00fablicos se efectuar\u00eda mediante concurso de m\u00e9ritos entre profesores funcionarios de carrera de los cuerpos del nivel educativo y r\u00e9gimen a que pertenezca el centro.<\/p>\n

La Ley 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n (LOE) otorga mayor protagonismo a los \u00f3rganos colegiados de control y gobierno de los centros, que son el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y los \u00f3rganos de coordinaci\u00f3n docente<\/strong>, y aborda las competencias de la direcci\u00f3n de los centros p\u00fablicos, el procedimiento de selecci\u00f3n de los directores y el reconocimiento de la funci\u00f3n directiva.<\/p>\n

Esta ley a\u00f1ade que para poder ser director se debe estar en posesi\u00f3n de la certificaci\u00f3n acreditativa de haber superado un curso de formaci\u00f3n sobre el desarrollo de la funci\u00f3n directiva, impartido por el Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deporte o por las Administraciones educativas de las Comunidades Aut\u00f3nomas, adem\u00e1s de presentar un proyecto de direcci\u00f3n que incluya, entre otros, los objetivos, las l\u00edneas de actuaci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n del mismo.<\/strong><\/p>\n

Actualmente, la Ley Org\u00e1nica 8\/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) mantiene los mismos criterios para acceder a la funci\u00f3n directiva, pero remarca sobremanera su importancia.<\/p><\/blockquote>\n

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Pretende contribuir a reforzar la capacidad de gesti\u00f3n de la direcci\u00f3n de los centros, confiriendo a los directores, como representantes que son de la Administraci\u00f3n educativa en el centro y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedag\u00f3gico y de gesti\u00f3n. Ergo, la funci\u00f3n directiva se potencia a trav\u00e9s de un sistema de certificaci\u00f3n previa para acceder al puesto de director, estableci\u00e9ndose un protocolo para rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. A este respecto, y para la realizaci\u00f3n de las acciones de calidad, la LOMCE nos dice que el director del centro dispondr\u00e1 de autonom\u00eda para adaptar, durante el per\u00edodo de realizaci\u00f3n de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. Las decisiones del director deber\u00e1n fundamentarse en los principios de m\u00e9rito y capacidad y deber\u00e1n ser autorizadas por la Administraci\u00f3n educativa correspondiente<\/strong>, que se encargar\u00e1 de que se cumpla la normativa aplicable en materia de recursos humanos. La gesti\u00f3n de los recursos humanos ser\u00e1 objeto de evaluaci\u00f3n espec\u00edfica en la rendici\u00f3n de cuentas.<\/p>\n

El Real Decreto 894\/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las caracter\u00edsticas del curso de formaci\u00f3n sobre el desarrollo de la funci\u00f3n directiva, establece las competencias profesionales gen\u00e9ricas y espec\u00edficas con las que deben dotar los cursos de habilitaci\u00f3n a los futuros directores: Este curso de formaci\u00f3n sobre el desarrollo de la funci\u00f3n directiva proporcionar\u00e1 las competencias gen\u00e9ricas y espec\u00edficas que, centradas y orientadas hacia las actividades directivas, tengan utilidad pr\u00e1ctica en entornos educativos. Las competencias gen\u00e9ricas (atribuciones, habilidades y actitudes m\u00e1s valoradas y t\u00edpicas en el ejercicio de la funci\u00f3n directiva) permitir\u00e1n una formaci\u00f3n integral y ser\u00e1n desarrolladas a lo largo del proceso de formaci\u00f3n. En particular, estas competencias comprender\u00e1n, entre otras, la capacidad de gestionar informaci\u00f3n, de analizar, de razonar cr\u00edticamente, de comunicar de forma oral y escrita, as\u00ed como de negociar, conciliar y tomar decisiones<\/strong>. Tambi\u00e9n se considerar\u00e1n competencias gen\u00e9ricas aquellas relacionadas con las habilidades que los miembros de un equipo directivo deben dominar para desempe\u00f1ar su puesto con eficacia y eficiencia, y que incluyen la habilidad para organizar y gestionar un centro docente, as\u00ed como la capacidad para definir planes estrat\u00e9gicos de mejora de la calidad educativa.<\/p>\n

Las competencias espec\u00edficas estar\u00e1n relacionadas con el conjunto de conocimientos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos necesarios para poder ejercer las funciones propias de los equipos directivos.<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

Viendo todo el desarrollo y evoluci\u00f3n que hemos vivido a lo largo de las diferentes disposiciones legales que hemos tenido, todo apunta a que la funci\u00f3n directiva tender\u00e1, cada vez m\u00e1s, a reforzarse, consolid\u00e1ndose como una de las labores primordiales dentro de la ense\u00f1anza en nuestro pa\u00eds.<\/p>\n

El papel de las mujeres<\/h2>\n

Seg\u00fan los estudios de D\u00edez, Terr\u00f3n y Anguita (2008) se pone de manifiesto el porcentaje minoritario de mujeres que acceden a las funciones de direcci\u00f3n de los centros educativos no universitarios. Las causas que dichos autores se\u00f1alan para justificar estos bajos \u00edndices son, entre otras: la costumbre social<\/strong>, la cual defiende el mantenimiento de unos roles tradicionales, por lo que el hombre puede desarrollar sus funciones ante lo p\u00fablico y la mujer en lo privado, las tareas dom\u00e9sticas; la dificultad de compatibilizar la vida familiar y profesional<\/strong>; y la tradicional definici\u00f3n masculina del poder<\/strong>, as\u00ed como el hecho de que los rasgos asociados al g\u00e9nero<\/strong> masculino se han emparejado siempre m\u00e1s con un modelo de direcci\u00f3n y liderazgo de hombres que de mujeres.<\/p>\n

En l\u00edneas parecidas cabe destacar que es muy probable que las mujeres no accedan a puestos de trabajo de estos calibres debido a las expectativas proyectadas sobre ellas, ya que la sociedad en su conjunto suele tener una predisposici\u00f3n inferior sobre \u00e9stas, especialmente cuando asumen cargos de responsabilidad, de tal modo que cualquier error que cometan se atribuye a factores personales, los cuales refuerzan la idea de que \u201cdeterminados puestos no est\u00e1n hechos para las mujeres\u201d.<\/p>\n

En cambio, cuando la actuaci\u00f3n de las mujeres no coincide con las bajas expectativas que se derivan de ellas, se adecuan a un perfil autoritario masculino y son consideradas m\u00e1s negativamente que aquellos hombres que ejercen el mismo rol autoritario, denomin\u00e1ndolas \u201cdamas de hierro\u201d (Eagly, Makhijani y Klonsky, 1992).<\/p>\n

Falta de modelos<\/h2>\n

La falta de modelos femeninos de identificaci\u00f3n es uno de los principales problemas que se encuentran a la hora de abordar las cuestiones que ponen en tela de juicio las adecuadas funciones, o no, de directores o directoras. Las mujeres se ven ante la ausencia de referentes a seguir que orienten sus pasos hacia los puestos de poder, junto con algunos obst\u00e1culos psicol\u00f3gicos a\u00f1adidos derivados de estas situaciones que dificultan su desarrollo profesional (falta de seguridad, baja autoestima\u2026). Adem\u00e1s, la falsa creencia en la sociedad de que no existe discriminaci\u00f3n es otro de los impedimentos<\/strong> porque, a pesar de encontrarnos en un contexto laboral que se identifica a s\u00ed mismo como igualitario en sus pr\u00e1cticas, es obvio e innegable que actualmente existe un n\u00famero de mujeres mucho menor en puestos directivos de los colegios que el que les corresponder\u00eda en proporci\u00f3n al porcentaje de mujeres que trabajan en este \u00e1mbito profesional.<\/p>\n

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Liderazgo en la direcci\u00f3n<\/h2>\n

Avanzando un poco m\u00e1s y meditando sobre las caracter\u00edsticas que debe poseer un adecuado director o una adecuada directora, se plantea si el famoso \u201cliderazgo[1]<\/a>\u201d se \u201chace\u201d o, por el contrario, es algo con lo que se \u201cnace\u201d. En esta l\u00ednea han sido frecuentes las investigaciones que han estudiado la relaci\u00f3n del l\u00edder con los cargos directivos, poniendo de manifiesto que el desempe\u00f1o de funciones directivas no implica necesariamente el ejercicio del liderazgo.<\/p>\n

El liderazgo es algo que requiere de la confianza y del apoyo de un grupo de seguidores, lo cual implica una legitimidad psicosocial<\/strong> (Sa\u00e9nz y Fern\u00e1ndez, 1994) que representa el verdadero trabajo en equipo, partiendo de la toma de decisiones consensuada y la satisfacci\u00f3n por un proyecto com\u00fan. En cambio, una legitimidad jur\u00eddica<\/strong> atiende, por el contrario, a decisiones que proceden \u201cdesde arriba\u201d, impuestas, y que constituyen algo que el l\u00edder necesita pero que puede ser no coincida en la persona elegida, por lo que en ese caso se estar\u00eda hablando de direcci\u00f3n pero no de liderazgo.<\/p>\n

En el momento en que alguien ejerce el poder directivo pero no lidera (pensemos en un director de un centro escolar que act\u00fae as\u00ed) se desencadena un ambiente enrarecido e inc\u00f3modo de trabajo que conlleva a que el resto del personal realice sus funciones pero ante el m\u00ednimo establecido, y con una predisposici\u00f3n y actitud negativas por lo realizado. Pero en escasas ocasiones el director percibe dicha situaci\u00f3n, ya que un porcentaje alto de dicho personal interpreta un papel diferente al real para no provocar represalias y empeorar la situaci\u00f3n.<\/p>\n

As\u00ed, es f\u00e1cil que aparezca un director que gestiona pero no dirige, o que gestiona pero no lidera.<\/p><\/blockquote>\n

[1]<\/a> El concepto de liderazgo apareci\u00f3 por primera vez vinculado a las funciones directivas y en nuestra legislaci\u00f3n en la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n, en el art\u00edculo 132.<\/p>\n

Liderazgo innato<\/h2>\n

En ocasiones se pueden encontrar a algunas personas que son m\u00e1s proclives a ser l\u00edderes sin m\u00e1s. Estos posibles directores son individuos prioritarios y privilegiados para asumir todas las tareas directivas y todas las labores que \u00e9sta demanda, ya que un verdadero l\u00edder educativo tiene que impactar mucho m\u00e1s all\u00e1 de las funciones que la Administraci\u00f3n Educativa exige. Un l\u00edder tiene que responder a dicha Administraci\u00f3n, pero consensuando un compromiso de transformaci\u00f3n y avance con todo el entorno y con todos los miembros que le rodean en el centro, funcionando como cauce de dicha Administraci\u00f3n y de su contexto escolar.<\/p>\n

Ser un l\u00edder innato, o no, ya no es lo importante, sino que lo primordial es adquirir la capacidad de liderar, mantenerla y saber guiarla y renovarla en el transcurso de las propias funciones directivas de las que se encarga un director de un centro educativo.<\/p>\n

Tipos de liderazgo<\/h2>\n

Pero existen muchos tipos de l\u00edder. El estudio LISA[2]<\/a> (Leadership Improvement for Students Achievement), que tiene por objeto analizar c\u00f3mo influye la mejora del liderazgo en el rendimiento del alumnado, pretende definir qu\u00e9 actitudes y pr\u00e1cticas de los directores (su estilo de liderazgo) contribuyen en mayor grado a la mejora del rendimiento de los alumnos y a la eficacia y calidad de los centros docentes. De alguna manera, este estudio parece que pretenda aunar los resultados de PISA sobre el rendimiento acad\u00e9mico con las buenas pr\u00e1cticas necesarias por parte de la direcci\u00f3n escolar para promover la calidad y eficacia de los centros.<\/p>\n

A partir de este estudio, Arbu\u00e9s (2012) delimit\u00f3 los cinco estilos de liderazgo<\/strong>, as\u00ed como la visi\u00f3n sint\u00e9tica de las conclusiones que de \u00e9l se pueden extraer.<\/p>\n

Los cinco estilos de liderazgo educativo son:<\/p>\n