{"id":18037,"date":"2020-01-07T08:59:08","date_gmt":"2020-01-07T07:59:08","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=18037"},"modified":"2020-01-07T08:59:08","modified_gmt":"2020-01-07T07:59:08","slug":"aproximacion-a-la-dislexia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/aproximacion-a-la-dislexia\/","title":{"rendered":"Aproximaci\u00f3n a la Dislexia"},"content":{"rendered":"
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Resumen:<\/strong> Realizamos un recorrido general sobre la conceptualizaci\u00f3n de la dislexia como dificultad espec\u00edfica que requiere apoyo educativo, aproxim\u00e1ndonos a este trastorno y tratando de proporcionar orientaciones a profesionales y familias.<\/p>\n

Abstract:<\/strong> On this paper we\u2019ll take an approximation on conceptualizing dyslexia as a specific learning disability which demands educational support, approaching this disorder and trying to provide counsel to both professionals and families.<\/p>\n

Palabras clave:<\/strong> Dislexia; ACNEAE; Alumnos con Necesidades Espec\u00edficas de Apoyo Educativo; Educaci\u00f3n Especial; Apoyo Educativo; Orientaci\u00f3n Educativa.<\/p>\n

\u00a0Keywords: <\/strong>Dyslexia; ACNEAE; Special needs students; Special education; Educational support; School counseling.<\/p>\n<\/blockquote>\nAproximaci\u00f3n a la #Dislexia #CEdRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

APROXIMACI\u00d3N A LA DISLEXIA<\/strong>
\n(art\u00edculo completo aqu\u00ed<\/a>)<\/p>\n

Aproximaci\u00f3n al concepto<\/h2>\n

Existen muchas definiciones sobre \u201cDislexia\u201d, una de las reconocidas como principales discapacidades de aprendizaje.<\/p>\n

La dislexia es un problema persistente en el lenguaje escrito que, consiste en una dificultad grave en el reconocimiento de palabras. Se caracteriza por un rendimiento en lectura bajo, mientras que no hay problemas en el resto de habilidades, que son normales e incluso superiores en algunos casos<\/strong> (Serrano y Defior, 2004, p.14).<\/p>\n

Aunque podemos decir que existe una amplia gama de mitos alrededor de ella, tambi\u00e9n es una necesidad educativa sobre la que se suele manifestar una s\u00f3lida conformidad debido, principalmente, a la acelerada evoluci\u00f3n que se ha experimentado en el campo de la educaci\u00f3n especial en los \u00faltimos a\u00f1os.<\/p><\/blockquote>\n

La definici\u00f3n que aporta la Asociaci\u00f3n Internacional de Dislexia es muy completa. \u00c9sta la define como una dificultad espec\u00edfica de aprendizaje de origen neurobiol\u00f3gico, que se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas de ortograf\u00eda y decodificaci\u00f3n. Esas dificultades resultan de un d\u00e9ficit en el componente fonol\u00f3gico del lenguaje, y se trata de un problema persistente y espec\u00edfico, ya que el sujeto presenta un coeficiente intelectual normal, dentro de la media (IDA, 2002).<\/p>\n

El CIE-10 (la d\u00e9cima revisi\u00f3n de la\u00a0Clasificaci\u00f3n Internacional de las Enfermedades y Trastornos relacionados con la Salud Mental\u00a0<\/em>realizada por la Organizaci\u00f3n Mundial de la Salud) incluye las dificultades espec\u00edficas de aprendizaje de la lectura en los problemas espec\u00edficos del desarrollo del aprendizaje escolar,<\/strong> los cuales incluyen varios grupos que se caracterizan por d\u00e9ficits espec\u00edficos del aprendizaje y que tienen su origen en alteraciones de los procesos cognitivos debidas a disfunciones neurobiol\u00f3gicas. No obstante, pueden presentarse de forma conjunta otros trastornos tales como trastornos espec\u00edficos del desarrollo del habla y del lenguaje o trastornos por d\u00e9ficit de atenci\u00f3n.<\/p>\n

Por su parte, el DSM-V (El Manual diagn\u00f3stico y estad\u00edstico de los trastornos mentales) <\/em>describe la dislexia en una subcategor\u00eda de los trastornos del neurodesarrollo<\/strong> llamada \u201ctrastorno espec\u00edfico del aprendizaje<\/strong>\u201d. Dentro de esta categor\u00eda, se deben especificar todas las capacidades donde el ni\u00f1o tiene dificultades, ya sea la lectura, la expresi\u00f3n escrita, la aritm\u00e9tica o el razonamiento matem\u00e1tico.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Desde ASANDIS (Asociaci\u00f3n Andaluza de Dislexia<\/em>) se considera que la dislexia pertenece al grupo de las dificultades espec\u00edficas de aprendizaje (DEA) definidas como \u201cel desorden en uno o m\u00e1s de los procesos b\u00e1sicos que involucran la comprensi\u00f3n oral y escrita del lenguaje<\/strong>\u201d. Cabe matizar que, generalmente, aquellos que padecen dislexia poseen un desarrollo cognitivo normal o incluso alto, aunque esta dificultad suele ser calificada en muchas ocasiones como un factor de abandono escolar.<\/p>\n

En la actualidad se puede afirmar que la dislexia no es un problema motor o de lateralidad, ni tampoco visual, puesto que los ni\u00f1os con esta dificultad poseen \u00fanicamente problemas para repetir est\u00edmulos gr\u00e1ficos, sin manifestar dificultades cuando se encuentran relacionados con sonidos ling\u00fc\u00edsticos (CNIIE-MECD, 2012).<\/p><\/blockquote>\n

Tratamiento de la dislexia en ni\u00f1os<\/h2>\n

El tratamiento que cada alumno con dislexia pueda necesitar es siempre \u00fanico y exclusivo, pues no se pueden detectar dos casos exactamente iguales, de modo que las adaptaciones educativas deben ser personalizadas para cada una de las necesidades detectadas.<\/p>\n

La persona disl\u00e9xica es disl\u00e9xica las 24 horas del d\u00eda, los 365 d\u00edas del a\u00f1o. As\u00ed, la tarea a realizar debe iniciarse a partir de esta idea y luego concretar los objetivos espec\u00edficos que nos marquemos de forma realista y coherente (Alvarado et al., 2007)<\/p><\/blockquote>\n

A trav\u00e9s de un programa de intervenci\u00f3n personalizada<\/strong> que coincida con sus necesidades individuales es posible iniciar un tratamiento focalizado hacia los s\u00edntomas disl\u00e9xicos, favoreciendo as\u00ed un aprendizaje m\u00e1s ajustado y satisfactorio. El objetivo, entonces, es evaluar correctamente la respuesta del alumno disl\u00e9xico ante distintos est\u00edmulos para desarrollar una instrucci\u00f3n o intervenci\u00f3n acorde a sus respuestas. Algunas de las adaptaciones que podemos realizar para el alumno disl\u00e9xico aluden a estrategias metodol\u00f3gicas y de actividad, la organizaci\u00f3n de espacios y tiempos, los recursos-materiales o los agrupamientos, al igual que adaptaciones en torno a los m\u00e9todo evaluativos, adaptaciones en la evaluaci\u00f3n (Mart\u00ednez y Hern\u00e1ndez, 2016).<\/p>\n

Por ejemplo, una de las t\u00e9cnicas m\u00e1s utilizadas con alumnos disl\u00e9xicos es el llamado sobreaprendizaje de Thompson<\/strong>, que consiste en volver a iniciar de nuevo el aprendizaje de la lectoestritura, pero esta vez de una forma diferente, totalmente adaptada a las caracter\u00edsticas y rito de aprendizaje del sujeto (ASANDIS, 2016).<\/p>\n

A grandes rasgos, podemos determinar en tres momentos o situaciones las diferentes estrategias para el tratamiento de la dislexia. De acuerdo con ASANDIS (2016), encontramos estrategias antes, durante y despu\u00e9s de la lectura<\/strong>.<\/p>\n

Respecto a las estrategias realizadas antes de la lectura, los alumnos deben observar el texto de modo general, analizando los dibujos o ilustraciones que lo acompa\u00f1an, la estructura y composici\u00f3n, su extensi\u00f3n, los ep\u00edgrafes, el t\u00edtulo… todo ello para favorecer la estimulaci\u00f3n de conocimientos previos. Entre las estrategias durante la lectura encontramos la estructuraci\u00f3n de las ideas del texto, estableciendo las principales y secundarias, para poseer una mejor comprensi\u00f3n de la lectura, a la vez que se realiza una relectura para confirmar y afianzar las ideas ya detectadas con anterioridad. Finalmente, en las estrategias despu\u00e9s de la lectura destacan la elaboraci\u00f3n de res\u00famenes, confeccionar mapas conceptuales o redactar conclusiones.<\/p>\n

Adem\u00e1s de estas estrategias ubicadas temporalmente entre el momento de la lectura, tambi\u00e9n suelen aplicarse otras de car\u00e1cter mucho m\u00e1s general, prestando m\u00e1s atenci\u00f3n a los aspectos multisensoriales mediante programas fonol\u00f3gicos, en los cuales se deben asociar los sonidos con sus s\u00edmbolos correspondientes.<\/p><\/blockquote>\n

De igual forma, pueden emplearse m\u00e9todos m\u00e1s psicoling\u00fc\u00edsticos a trav\u00e9s de la recepci\u00f3n y asociaci\u00f3n tanto auditiva como visual, la expresi\u00f3n verbal y el cierre gramatical. Tambi\u00e9n existen t\u00e9cnicas psicomotrices para trabajar las perturbaciones de lateralidad, la orientaci\u00f3n espacio-temporal y el esquema corporal, as\u00ed como los aspectos perceptivos.<\/p>\n

Aun as\u00ed, se viene debatiendo desde hace a\u00f1os sobre cu\u00e1l ser\u00eda el enfoque instruccional m\u00e1s adecuado para satisfacer las necesidades del sujeto disl\u00e9xico:<\/p>\n

Un estudio de meta-an\u00e1lisis llevado a cabo por Swanson (1999) que ten\u00eda como objetivo ofrecer una s\u00edntesis sobre la investigaci\u00f3n realizada en el campo de la intervenci\u00f3n sobre las DEA demuestra que la instrucci\u00f3n directa en peque\u00f1os grupos y sesiones estructuradas mejora el reconocimiento de palabras cuando el programa incluye tareas de segmentaci\u00f3n de palabras en unidades m\u00e1s peque\u00f1as, secuenciaci\u00f3n sistem\u00e1tica de estas tareas y retroalimentaci\u00f3n inmediata por parte de la persona que interviene sobre el rendimiento de los ni\u00f1os en cada tarea. En definitiva, el enfoque m\u00e1s apropiado parece ser el que incluye una instrucci\u00f3n directa, expl\u00edcita y sistem\u00e1tica (estructurada), secuencial y acumulativa (Defior, De Andr\u00e9s, Cuetos, D\u00edaz-Caneja, Fern\u00e1ndez-Z\u00fa\u00f1iga, Gallego et. Al, 2012).<\/p><\/blockquote>\n

Pese a que puedan llevarse a cabo programas de intervenci\u00f3n que ayuden a los alumnos disl\u00e9xicos a solventar muchas de sus dificultades de lectoescritura, este trastorn<\/strong>o es algo duradero en el tiempo<\/strong> y ni la instrucci\u00f3n espec\u00edfica recibida puede hacer desaparecer por completo sus problemas.<\/p>\n

De acuerdo con lo citado por los autores referidos anteriormente, se ha de establecer una intervenci\u00f3n constante a largo plazo<\/strong>, para poder alcanzar los objetivos de precisi\u00f3n lectora y mejora de la fluidez, o progresar eficazmente. Para ello, se ha de compaginar lecturas repetidas con la aceleraci\u00f3n de lectura de las mismas.<\/p>\n

En algunos estudios podemos ver c\u00f3mo se pueden poner en pr\u00e1ctica diferentes modelos, como el Modelo de Respuesta a la Intervenci\u00f3n (MECD, 2012). Desde este modelo se establecen distintos niveles que van incrementando la intensidad.<\/p>\n

El primer nivel<\/strong> va destinado a la ense\u00f1anza general de la lectura, sometiendo a los estudiantes a unas evaluaciones peri\u00f3dicas; para aquellos en los que se detectan dificultades \u00a0se procede a realizar un seguimiento constante a trav\u00e9s de m\u00e1s evaluaciones para poder determinar su evoluci\u00f3n.<\/p>\n

En el segundo nivel<\/strong> se realiza una intervenci\u00f3n de 20-40 minutos con aquellos que no hayan logrado los progresos esperados, mediante la formaci\u00f3n de peque\u00f1os grupos de 3 a 5 alumnos. Esta intervenci\u00f3n se centra en: conciencia fon\u00e9mica, procesamiento fonol\u00f3gico, fluidez, vocabulario y comprensi\u00f3n. Si durante este nivel se detecta que alg\u00fan sujeto da muestras de caracter\u00edsticas que puedan relacionarse con la dislexia, \u00e9ste recibir\u00eda la evaluaci\u00f3n ajustada para un posible diagn\u00f3stico de este trastorno.<\/p>\n

Si los alumnos no reflejan un progreso adecuado con la intervenci\u00f3n proporcionada, en el tercer nivel se le realizar\u00e1 una intervenci\u00f3n de mayor intensidad y duraci\u00f3n (de 40 a 60 minutos diarios). Para ello, la evaluaci\u00f3n se llevar\u00eda a cabo en un per\u00edodo m\u00e1s corto, es decir, cada semana o cada dos semanas.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Sea cual sea la intervenci\u00f3n escogida, todos los autores y fuentes que se consulten coinciden en que \u00e9sta debe realizarse lo m\u00e1s tempranamente posible ya que la detecci\u00f3n precoz (5-7 a\u00f1os) ha demostrado mejorar los pron\u00f3sticos, en contraposici\u00f3n a aquellos que han sido intervenidos en edades m\u00e1s avanzadas.<\/p><\/blockquote>\n

Seg\u00fan Navarro y Cruz (2009), para llevar una intervenci\u00f3n de forma correcta con alumnado disl\u00e9xico hay que emprender adaptaciones metodol\u00f3gicas que no afecten a los objetivos del aprendizaje y siempre teniendo en cuenta las necesidades individuales de cada alumno.<\/p>\n

Por su parte, Hern\u00e1ndez (2012) propone apoyarse en el uso de las nuevas tecnolog\u00edas como f\u00f3rmula para el \u00e9xito de las intervenciones, benefici\u00e1ndonos de las ventajas que los medios digitales pueden brindarnos a la hora de dise\u00f1ar intervenciones.<\/p>\n

Orientaciones para profesores y familias<\/h2>\n

Los adultos del entorno del alumno disl\u00e9xico juegan un papel fundamental<\/strong> en el desarrollo de este trastorno ya que si fijan la atenci\u00f3n en sus dificultades,\u00a0 tach\u00e1ndolo de est\u00fapido o vago, o por el contrario se le tiende a sobreproteger, subestimando sus capacidades reales, pueden hacer que esta dificultad llegue a convertirse en un verdadero problema mucho mayor. Y es que, debido al entorno en el que se desenvuelva el alumno y c\u00f3mo \u00e9ste influya positiva o negativamente en \u00e9l, se pueden originar, adem\u00e1s de los problemas derivados de la propia dislexia, otros tales como depresi\u00f3n, ansiedad o baja autoestima.<\/p>\n

Muchas veces, gran parte del problema reside en que los adultos que rodean al alumno disl\u00e9xico suelen pesar, de forma err\u00f3nea, que el trastorno simplemente es algo pasajero<\/strong>. De esta forma, queda condicionada la forma en que se relacionan con \u00e9l e, incluso, en c\u00f3mo lo tratan.<\/p>\n

Para empezar a ayudar a las personas disl\u00e9xicas hay que tener presente, en todo momento, que la dislexia no tiene cura, pues es un trastorno y no una enfermedad (Varo, 2013).<\/p><\/blockquote>\n

Para evitar casos como estos, lo principal es que las personas adultas que se relacionan con la persona disl\u00e9xica posean los conocimientos m\u00ednimos acerca del trastorno y unas orientaciones b\u00e1sicas sobre c\u00f3mo actuar frente a \u00e9l, pues una simple o mala palabra, o una correcci\u00f3n fuera de tono, pueden causarle un gran da\u00f1o.<\/p>\n

Los profesores, por ejemplo, deben mostrarse comprensivos y reforzar positivamente las conductas deseables<\/strong> de sus alumnos, siendo pacientes y respetando los ritmos de aprendizaje de cada uno. Algunas recomendaciones para los docentes pueden ser valorar las tareas por su contenido m\u00e1s que por su aspecto, u otorgarles responsabilidades en las funciones cotidianas del aula.<\/p>\n

Tambi\u00e9n es importante evitar las correcciones en p\u00fablico con el objetivo de no avergonzar al alumno, puesto que esto le puede causar frustraci\u00f3n. Pero, si las correcciones se realizan correctamente, \u00e9stas deben ir encaminadas al refuerzo de los conocimientos y a que el alumno pueda aprender y corregir sus errores gracias a ellas, sabiendo que no suponen un castigo ni una sensaci\u00f3n de fracaso.<\/p>\n

En lo que respecta a los padres, ellos tambi\u00e9n representan un papel fundamental en la evoluci\u00f3n de sus hijos, ya que debe existir un feedback entre la familia y la escuela, pues solo de este modo el alumno podr\u00e1 salir adelante a nivel educativo<\/p>\n

El 70% de los \u00a0j\u00f3venes que sufren dislexia presentan una baja motivaci\u00f3n y niveles muy pobres en autoestima, por lo que se puede hablar de la existencia de una serie de condicionantes psicol\u00f3gicos y emocionales que provocan ansiedad, frustraci\u00f3n e incluso bloqueos de todo tipo.<\/p><\/blockquote>\n

La presencia de estos factores se incrementa conforme la persona disl\u00e9xica empieza a ser consciente de sus dificultades, a la vez que se generan sentimientos de culpa o verg\u00fcenza.<\/p>\n

Como hemos apuntado, el contexto que envuelve a esta situaci\u00f3n es determinante, puesto que las reacciones y actitudes negativas del entorno hacia su dificultad llevan como consecuencia impl\u00edcita la fijaci\u00f3n del problema. Es por ello que consideramos necesario que los adultos conozcan las orientaciones y pautas necesarias de los especialistas para actuar de forma correcta ante estas dificultades<\/strong>, ya que desempe\u00f1an un papel fundamental de cara a la rehabilitaci\u00f3n en este tipo de trastornos.<\/p>\n

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