{"id":18298,"date":"2020-03-10T12:14:12","date_gmt":"2020-03-10T11:14:12","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=18298"},"modified":"2020-03-10T12:14:12","modified_gmt":"2020-03-10T11:14:12","slug":"la-disposicion-a-comunicarse","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/la-disposicion-a-comunicarse\/","title":{"rendered":"La disposici\u00f3n a comunicarse"},"content":{"rendered":"
\n

Resumen:<\/strong> La disposici\u00f3n a comunicarse es un t\u00e9rmino que merece una definici\u00f3n y an\u00e1lisis concluyentes, debido al inter\u00e9s que ha suscitado en las \u00faltimas d\u00e9cadas por la influencia que ejerce en la adquisici\u00f3n de lenguas extranjeras, junto con otros elementos como la ansiedad y la motivaci\u00f3n.<\/p>\n

Abstract: <\/strong>The willingness to communicate is a concept that deserves a conclusive definition and analysis, due to the interest that has sparked in the last decades for the influence it exerts on foreign language acquisition, along other elements such as anxiety and motivation.<\/p>\n

Palabras Clave:<\/strong> Disposici\u00f3n a comunicarse; Ense\u00f1anza de Segundad Lenguas; Lenguas Extranjeras; Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras; AICLE; Ansiedad; Motivaci\u00f3n.<\/p>\n

Keywords: <\/strong>Willingness to communicate; Second languages teaching; Foreign languages; Content and Language Integrated Learning. Content; CLIC; Anxiety; Motivation.<\/p>\n<\/blockquote>\nLa disposici\u00f3n a comunicarse. #CEdRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

LA DISPOSICI\u00d3N A COMUNICARSE<\/strong>
\n(art\u00edculo completo aqu\u00ed<\/a>)<\/p>\n

Inter\u00e9s por la comunicaci\u00f3n<\/h2>\n

La disposici\u00f3n a comunicarse<\/strong> (DAC, en ingl\u00e9s Willingness to Communicate<\/em>, WTC) en Lengua Extranjera<\/em> (LE<\/em>) fue definida de manera decisiva por MacIntyre et al. <\/em>(2001) como el inter\u00e9s por parte del alumno en iniciar comunicaci\u00f3n, dada la oportunidad, influenciada por ciertos factores de car\u00e1cter social como la inclinaci\u00f3n hacia el aprendizaje de una lengua extranjera o el apoyo recibido por el alumno por parte de su entorno m\u00e1s cercano<\/strong>.<\/p>\n

Se ha comprobado que la adquisici\u00f3n de una lengua extranjera depende enormemente de la DAC-LE de los alumnos, tal y como una serie de teor\u00edas predominantes dentro del campo del aprendizaje de lenguas extranjeras sostienen. Entre ellas, es conveniente destacar la labor de Brown (Menezes y Juan-Garau, 2015), la cual plantea que las habilidades comunicativas son adquiridas principalmente a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica comunicativa<\/strong>.<\/p><\/blockquote>\n

Queda claro, pues, que la DAC-LE no es simplemente un requerimiento indispensable dentro de la ense\u00f1anza de lenguas extranjeras, sino que debe considerarse como su principal prop\u00f3sito (Menezes y Juan-Garau, 2015).<\/p>\n

\"disposici\u00f3n<\/p>\n

Estado de la cuesti\u00f3n<\/h2>\n

De acuerdo con Mystkowska-Wiertelak y Pawlak (2016), el estudio de la DAC-LE de los alumnos ha ganado notoriedad desde 1998, a\u00f1o en el que MacIntyre, Cl\u00e9ment, D\u00f6rnyei, y Noels establecieron una compleja amalgama de dimensiones del lenguaje de car\u00e1cter psicol\u00f3gico, ling\u00fc\u00edstico, educativo y comunicativo. Dicha amalgama ejerce una fuerte influencia en el deseo de un estudiante a la hora de hacer uso de la lengua extranjera que est\u00e1 aprendiendo.<\/p>\n

Los anteriormente mencionados investigadores llevaron a cabo un estudio centrado en un grupo de alumnos canadienses de noveno curso (14-15 a\u00f1os de edad) cuya lengua materna era el ingl\u00e9s. Su DAC-LE fue medida en relaci\u00f3n a sus cuatro destrezas ling\u00fc\u00edsticas (writing, comprehension, reading y speaking). Los estudiantes participaban en un programa de inmersi\u00f3n en franc\u00e9s, es decir, estudiaban franc\u00e9s como una segunda lengua en una comunidad angl\u00f3fono relativamente monoling\u00fce en Canad\u00e1 (MacIntyre et al.,<\/em> 2001). Esta investigaci\u00f3n pionera impuls\u00f3 numerosos estudios basados en estas dimensiones.<\/p>\n

No obstante, este concepto fue abordado con anterioridad de una manera menos concluyente. McCroskey y Baer (1985) determinaron que el t\u00e9rmino original Willingness to Communicate<\/em> fue desarrollado a partir de tres constructos diferentes: unwillingness to communicate, predispositions towards verbal behavior y shyness<\/strong>. Seg\u00fan MacIntyre et al<\/em>. (2001), el objetivo de estos constructos es el de establecer ciertas regularidades en los patrones comunicativos de situaciones de car\u00e1cter diverso<\/strong>.<\/p>\n

En primer lugar, el constructo unwillingness to communicate<\/em>, el cual fue acu\u00f1ado por Burgoon (1976), adem\u00e1s de sentar las bases para la DAC-LE, tambi\u00e9n inspir\u00f3 probablemente a MacIntyre y sus compa\u00f1eros a la hora de usar el t\u00e9rmino willingness<\/em> para dar nombre a su propio estudio.<\/p><\/blockquote>\n

Burgoon defini\u00f3 unwillingness to communicate<\/strong> como un constructo comunicativo de car\u00e1cter global que representa una tendencia cr\u00f3nica hacia la evitaci\u00f3n o devaluaci\u00f3n de la comunicaci\u00f3n oral, cuyas l\u00edneas de investigaci\u00f3n principales son las de la anomia, el aislamiento, la baja autoestima y la aprensi\u00f3n comunicativa<\/strong>.<\/p>\n

En segundo lugar, Mortensen, Arntson y Lustig (1977) propusieron la existencia de una regularidad a lo largo de diversas situaciones dentro de las caracter\u00edsticas globales del discurso oral<\/strong>. Esta regularidad recibi\u00f3 el nombre de predispositions towards verbal behavior<\/strong>.<\/em><\/p>\n

En tercer lugar, McCroskey y Richmond (1982) emplean el t\u00e9rmino shyness<\/em><\/strong> para describir la tendencia a ser t\u00edmido y a hablar menos.<\/strong><\/p>\n

Por \u00faltimo, McCroskey y Baer (1985) establecieron el concepto de Willingness to Communicate<\/strong> como un constructo m\u00e1s espec\u00edfico describi\u00e9ndolo como la intenci\u00f3n de comunicarse, dada la oportunidad<\/strong>. Este sutil cambio en la definici\u00f3n supuso el punto de inicio de todos los estudios dedicados al amplio abanico de factores que conducen a tal intenci\u00f3n (MacIntyre et al., <\/em>2001).<\/p>\n

\"disposici\u00f3n<\/p>\n

Distintas consideraciones<\/h2>\n

Inicialmente, McCroskey y Richmond (1982) afirmaron que la DAC-LE es una predisposici\u00f3n conductual, presente de manera estable en todas las personas inmersas en la adquisici\u00f3n de una lengua extranjera, pero en grados diversos<\/strong>. Entonces, esta hip\u00f3tesis explica por qu\u00e9 una persona es capaz de hablar, mientras que otra, en las mismas circunstancias, prefiere evitar todo tipo de interacci\u00f3n<\/strong>. Sin embargo, MacIntyre, Cl\u00e9ment, D\u00f6rnyei, y Noels (1998) desafiaron dicha hip\u00f3tesis al proponer que la DAC-LE no solo comprende propiedades conductuales, sino tambi\u00e9n emocionales<\/strong>. En otras palabras, la DAC-LE se compone de propiedades estables (conductuales) y transitorias (emocionales). Por ello, la DAC-LE no deber\u00eda ser simplemente descrita como una variable de tipo conductual (MacIntyre et al.,<\/em> 1998).<\/p>\n

As\u00ed mismo, a la hora de lidiar con una lengua extranjera, ciertas diferencias situacionales generadas por las variaciones, tanto en la competencia ling\u00fc\u00edstica de los alumnos como en las relaciones que \u00e9stos establecen con sus compa\u00f1eros, deben ser tomadas en cuenta (MacIntyre et al.<\/em>, 1998). En este sentido, dos variables situacionales fueron propuestas debido a su rol crucial en la DAC-LE: la competencia ling\u00fc\u00edstica en la lengua extranjera requerida para comunicarse, y el uso, por parte de los alumnos, de dicha lengua para comunicarse dentro o fuera de la clase.<\/p><\/blockquote>\n

Siguiendo esta l\u00ednea de pensamiento, Wood (2016) ofreci\u00f3 un gran ejemplo. Los resultados de su investigaci\u00f3n mostraron que las demandas ling\u00fc\u00edsticas de una tarea comunicativa pueden afectar substancialmente la DAC-LE de un estudiante a medida que la tarea es desarrollada<\/strong>. Es m\u00e1s, Wood a\u00f1adi\u00f3 que los niveles de la DAC-LE de los alumnos aumentan y disminuyen de un momento a otro. Acerca de estas fluctuaciones en la comunicaci\u00f3n establecida por los alumnos, el modelo establecido por Kang, el cual est\u00e1 totalmente dedicado a la naturaleza situacional que tanto caracteriza a la DAC-LE, hace uso de la hip\u00f3tesis de que los niveles de la DAC-LE en los alumnos fluct\u00faan contantemente durante el proceso comunicativo para testificar que la DAC-LE es una variable situacional y no una predisposici\u00f3n conductual de car\u00e1cter fijo (Menezes y Juan-Garau, 2015).<\/p>\n

Pir\u00e1mide conceptual de la DAC-LE<\/h2>\n

Tomando todo lo anterior en consideraci\u00f3n, MacIntyre et al.<\/em> (1998) adapt\u00f3 la DAC-LE a una situaci\u00f3n m\u00e1s realista en relaci\u00f3n al uso que los alumnos hacen de la lengua extranjera con el prop\u00f3sito de crear un modelo de pir\u00e1mide conceptual<\/strong> (Figura 1).<\/p>\n

En dicho modelo, las diferencias individuales que ejercen una influencia decisiva a la hora de iniciar un intercambio comunicativo haciendo uso de la lengua extranjera son reflejadas. M\u00e1s en profundidad, Zarrinabadi y Abdi (2011) describieron los seis niveles que constituyen la pir\u00e1mide<\/strong>. Las tres capas m\u00e1s elevadas est\u00e1n relacionadas con aquellas variables que afectan a la DAC-LE de un alumno en relaci\u00f3n a situaciones espec\u00edficas y puntuales. En cambio, los tres niveles inferiores hacen referencia a aquellas variables que generan un impacto infinitamente m\u00e1s duradero en los niveles de la DAC-LE del alumno, en comparaci\u00f3n con las variables representadas en los otros tres niveles anteriores. Por \u00faltimo, la intenci\u00f3n de comunicarse con un determinado individuo o grupo de individuos en un momento espec\u00edfico, es decir, la DAC-LE, se localiza en el punto m\u00e1s elevado de la pir\u00e1mide y el resto del modelo refleja esta intenci\u00f3n de iniciar un intercambio comunicativo con las ya mencionadas variables relacionadas con situaciones espec\u00edficas, equivalentes a los tres primeros niveles, y las variables de tipo m\u00e1s perdurable, correspondientes a los otros tres niveles (MacIntyre et al.,<\/em> 2001).<\/p>\n

\"disposici\u00f3n<\/p>\n

En conexi\u00f3n con la preferencia por establecer conversaciones con ciertas personas y no con otras, cabe se\u00f1alar la asunci\u00f3n de que el deseo por comunicarse con un determinado individuo o grupo de individuos surge principalmente de tres tipos de v\u00ednculos: los prop\u00f3sitos de afiliaci\u00f3n, los prop\u00f3sitos de control o la combinaci\u00f3n de ambos<\/strong>. Seg\u00fan MacIntyre et al. (2001), los prop\u00f3sitos de afiliaci\u00f3n aparecen cuando existen personas que resultan atractivas de alguna manera o son encontradas frecuentemente, mientras que los prop\u00f3sitos de control surgen cuando un alumno pretende ejercer una determinada influencia en las opiniones o comportamientos de sus iguales.<\/p>\n

Hoy en d\u00eda, la DAC-LE est\u00e1 considerada como un recurso para alcanzar metas de tipo interpersonal e intercultural (Bergil, 2016) y, al mismo tiempo, se trata de una relevante \u00e1rea de investigaci\u00f3n dentro de la adquisici\u00f3n de segundas lenguas (Mehrgan, 2013). No obstante, MacIntyre (1994) intent\u00f3 aclarar que el t\u00e9rmino DAC-LE<\/em> como tal surgi\u00f3 en el campo de \u00a0investigaci\u00f3n de la adquisici\u00f3n de primeras lenguas, pero que sus implicaciones trascienden a los contextos relativos al aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras.<\/p>\n

La motivaci\u00f3n como factor determinante<\/h2>\n

Por otra parte, el concepto de motivaci\u00f3n<\/em> es otro factor a tener en cuenta. Posiblemente, el dato m\u00e1s llamativo aportado por las investigaciones dedicadas a la DAC-LE y centradas en estudiantes j\u00f3venes es que, cuando surge la oportunidad, ciertos alumnos escogen participar en el intercambio comunicativo, mientras que otros prefieren permanecer callados debido a diversas variables entre las que destacan las sociales, contextuales y\/o personales (Bernales, 2016).<\/p>\n

Curiosamente, en numerosos estudios, aquellos estudiantes que prefirieron permanecer en silencio hab\u00edan estado estudiando la lengua extranjera durante un elevado n\u00famero de a\u00f1os. De ah\u00ed que muchos alumnos nunca se convierten en hablantes de la lengua que estudian, a pesar de los a\u00f1os y esfuerzo invertidos en su estudio (MacIntyre, 2007).<\/p><\/blockquote>\n

De hecho, en relaci\u00f3n a esta \u00faltima l\u00ednea de pensamiento, se ha podido comprobar que existen estudiantes con una elevada competencia ling\u00fc\u00edstica en su lengua extranjera que se muestran reacios a hablar desde edades muy tempranas y, por el contrario, tambi\u00e9n es posible encontrar alumnos con una competencia m\u00e1s limitada que interact\u00faan constantemente. Por lo tanto, aunque un determinado estudiante muestre una gran habilidad ling\u00fc\u00edstica en la lengua extranjera de manera general, puede tambi\u00e9n, al mismo tiempo, mostrarse renuente a la hora de hacer uso de la lengua extranjera de manera oral (Bergil). Por ello, el hecho de que un alumno demuestre una elevada competencia ling\u00fc\u00edstica en t\u00e9rminos generales no es suficiente<\/strong>. Dicho de una manera m\u00e1s simple y directa, el grado de maestr\u00eda demostrado por un alumno en su lengua extranjera resulta completamente irrelevante, puesto que, si dicho alumno no muestra una buena disposici\u00f3n para comunicarse, sus intentos a la hora de establecer comunicaci\u00f3n siempre ser\u00e1n inferiores a los deseables (Mehrgan, 2013).<\/p>\n

Los resultados provistos por este \u00faltimo estudio probaron claramente que la manera de proceder por parte del docente, en dichas situaciones, no ha sido la correcta hasta ahora. Tradicionalmente, el principal objetivo del docente siempre ha sido el desarrollo de la competencia ling\u00fc\u00edstica de sus alumnos en la lengua extranjera, de manera general, sin tener nunca en cuenta las diferentes necesidades que cada alumno pueda presentar.<\/p><\/blockquote>\n

\"disposici\u00f3n<\/p>\n

La ansiedad como elemento a tener en cuenta<\/h2>\n

Asimismo, siempre que se aborda el complejo tema de la expresi\u00f3n oral haciendo uso de una lengua extranjera por parte de alumnos j\u00f3venes, es necesario no olvidarse del papel crucial de la ansiedad<\/em>, debido a la enorme influencia que este factor puede ejercer en el discurso oral de un determinado alumno.<\/p>\n

El t\u00e9rmino foreign language anxiety <\/em>se define como la tensi\u00f3n y aprensi\u00f3n que los alumnos aprendiendo una lengua extranjera experimentan en ciertas situaciones, frecuentemente en las propias clases<\/strong> (Pihko, 2007).<\/p>\n

Sin embargo, pueden establecerse diferentes grados de ansiedad. Los estudiantes pueden sentir dicha aprensi\u00f3n todo el tiempo en clase, desarrollando cualquier tipo de actividad. Por el contrario, puede sentir aversi\u00f3n a alguna tarea de manera m\u00e1s espec\u00edfica, t\u00edpicamente aquellas tareas que requieren el uso oral de la lengua extranjera (Pihko, 2007).<\/p><\/blockquote>\n

El problema principal es que este tipo de ansiedad no suele ser f\u00e1cilmente detectable, aunque el docente puede guiarse a trav\u00e9s de ciertas manifestaciones relacionadas con s\u00edntomas t\u00edpicos de estados de nerviosismo como: abandonos pasivos del acto comunicativo; movimientos compulsivos con pelo, pies o papeles; risas nerviosas; comportamientos bromistas, etc.<\/p><\/blockquote>\n

Aunque se ha intentado establecer una serie de conclusiones sobre esta tendencia a evitar el uso oral de la lengua extranjera que se est\u00e1 aprendiendo, es extremadamente dif\u00edcil proveer una explicaci\u00f3n clara. Posiblemente, la raz\u00f3n por la cual los investigadores no pueden, a d\u00eda de hoy, establecer ciertas conclusiones es la compleja naturaleza que caracteriza la DAC-LE de los alumnos, puesto que integra una serie de dimensiones del lenguaje de tipo psicol\u00f3gico, ling\u00fc\u00edstico, educativo y comunicativo que tradicionalmente se han investigado por separado (Pawlak y Mystkowska-Wiertelak, 2015).<\/p>\n

Por tanto, con el prop\u00f3sito de formular conclusiones m\u00e1s precisas, ser\u00eda necesario prestar una mayor atenci\u00f3n a todos y cada uno de los factores que ejercen alg\u00fan tipo de influencia, tanto en el inter\u00e9s por parte del alumno el uso de una lengua extranjera de manera oral como en el rechazo de \u00e9sta.<\/strong><\/p>\n

No obstante, queda claro, pues, que los t\u00e9rminos DAC-LE<\/em>, ansiedad<\/em> y motivaci\u00f3n<\/em> est\u00e1n intr\u00ednsecamente interrelacionadas, puesto que, tal y como las investigaciones relativas al campo de la adquisici\u00f3n de segundas lenguas subrayan, la actuaci\u00f3n oral haciendo uso de la lengua extranjera del alumno mejora cuando la motivaci\u00f3n aumenta y la ansiedad desciende (MacIntyre, 2007) y como resultado obvio de esta combinaci\u00f3n, la DAC-LE del alumno tambi\u00e9n se incrementa. Por ello, es esencial que el docente cree un ambiente en el que el alumno se sienta relajado y as\u00ed, se vea capaz y seguro a la hora de participar en conversaciones reales dentro del propio aula (Kang, 2005). Es m\u00e1s, una atm\u00f3sfera como la que acaba de ser descrita contribuir\u00e1 consecuentemente a la adquisici\u00f3n exitosa de la lengua extranjera por parte del estudiante. En efecto, los esfuerzos pedag\u00f3gicos deben estar enfocados a la tremendamente laboriosa tarea de conseguir que el papel del docente en el aula sea m\u00e1s efectivo, ya que es la persona a cargo de crear este entorno de calma y confianza, adem\u00e1s de contribuir a la motivaci\u00f3n del alumnado.<\/p>\n

\"disposici\u00f3n<\/p>\n

Aplicaci\u00f3n docente<\/h2>\n

Con <\/strong>vistas a la aplicaci\u00f3n de todas estas ideas a la pr\u00e1ctica docente, cabe destacar la importancia de los programas basados en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras<\/em> (AICLE; en ingl\u00e9s Content and Language Integrated Learning<\/em>, CLIL). A pesar del hecho de que en la actualidad AICLE goza de una enorme popularidad en toda Europa, Norteam\u00e9rica y Australia, sus origines deben ser situados en Canad\u00e1, a trav\u00e9s de una serie de programas de inmersi\u00f3n en lengua francesa implementados en la d\u00e9cada de los a\u00f1os sesenta. Sin embargo, el acr\u00f3nimo CLIL fue acu\u00f1ado por primera vez en Europa en 1994, momento en el cual fue definido como cualquier contexto educativo en el que una lengua adicional es usada como medio tanto de ense\u00f1anza como de aprendizaje. Cabe destacar que dicha lengua adicional no suele tratarse de la primera lengua de los alumnos participantes. Por otra parte, para que un contexto pueda ser considerado AICLE, este entorno debe presentar un doble foco de atenci\u00f3n, es decir, debe centrarse en la adquisici\u00f3n tanto de contenidos ling\u00fc\u00edsticos como no ling\u00fc\u00edsticos. No obstante, uno de los dos siempre es m\u00e1s predominante que el otro (Marsh, 2002).<\/p>\n

En este \u00e1mbito, los estudios llevados a cabo por Menezes y Juan-Garau (2015) con alumnos participantes en programas AICLE deben ser se\u00f1alados. Dichos estudios indicaron que el dominio de la lengua extranjera de estos alumnos estaba tan estrechamente unido a su DAC-LE que los estudiantes que presentaban los niveles m\u00e1s elevados de la DAC-LE demostraron un mayor dominio de la lengua extranjera, tanto en la asignatura de ingl\u00e9s fuera del programa de AICLE, como en las asignaturas impartidas a trav\u00e9s de la lengua extranjera dependientes de dicho programa<\/strong>. Por ende, esta \u00faltima investigaci\u00f3n, entre otros estudios de naturaleza similar, defienden la asunci\u00f3n de que ciertos programas AICLE por una parte, incrementan substancialmente la DAC-LE de los alumnos de manera general y por otra, estos programas no solo incrementan esta variable, sino que dicha variable se mantiene de manera estable en todos los contextos educativos y no solo dentro de los programas AICLE <\/strong>(Menezes y Juan-Garau, 2015).<\/p>\n

En cuanto a las razones detr\u00e1s de esta enorme mejora, deben situarse las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas tan representativas de los programas AICLE, entre las que podemos destacar el desarrollo de las clases a trav\u00e9s de tareas comunicativas y\/o trabajos en grupo y una marcada indiferencia hacia la correcci\u00f3n del error de manera expl\u00edcita. Como resultado de la implementaci\u00f3n de estas pr\u00e1cticas, es posible crear unos entornos educativos en los que los alumnos est\u00e1n dispuestos a usar la lengua extranjera y consecuentemente, se ver\u00e1n m\u00e1s competentes y seguros para adquirir nuevas lenguas extranjeras (Menezes y Juan-Garau, 2015).<\/p><\/blockquote>\n

En este sentido, teniendo en cuenta todo lo expuesto en este art\u00edculo en relaci\u00f3n a AICLE, puede afirmarse con bastante certeza que esta corriente es una alternativa viable que podr\u00eda cumplir el objetivo propuesto. En la actualidad, los programas AICLE se encuentran en pleno auge en Espa\u00f1a, ya que est\u00e1n considerados como una de las opciones m\u00e1s eficientes en vistas a incrementar la tradicionalmente pobre competencia ling\u00fc\u00edstica que representa, en t\u00e9rminos generales, a los estudiantes espa\u00f1oles. De hecho, incluso aunque la labor docente en la ense\u00f1anza del ingl\u00e9s como primera lengua extranjera sea extremadamente buena, la mayor parte de los objetivos ling\u00fc\u00edsticos no son alcanzados debido a la falta de tiempo. En la clase de ingl\u00e9s tradicional, la exposici\u00f3n a la lengua es limitada y normalmente, distribuida en peque\u00f1as dosis (Mu\u00f1oz, 2008). No obstante, diversos estudios han demostrado que no existe una relaci\u00f3n lineal entre el n\u00famero de horas de instrucci\u00f3n de la asignatura de ingl\u00e9s como primera lengua extranjera que recibe el alumno y el dominio de la lengua inglesa que \u00e9ste muestra<\/strong> (Euryduice, 2005).<\/p>\n

Por tanto, incrementar el n\u00famero de horas solo resultar\u00eda contraproducente. En cambio, AICLE aumenta la exposici\u00f3n a la lengua sin expandir el ya sobrecargado horario escolar.<\/p><\/blockquote>\n

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Resumen: La disposici\u00f3n a comunicarse es un t\u00e9rmino que merece una definici\u00f3n y an\u00e1lisis concluyentes, debido al inter\u00e9s que ha suscitado en las \u00faltimas d\u00e9cadas por la influencia que ejerce en la adquisici\u00f3n de lenguas extranjeras, junto con otros elementos como la ansiedad y la motivaci\u00f3n. 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