{"id":19816,"date":"2020-07-10T09:04:06","date_gmt":"2020-07-10T07:04:06","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=19816"},"modified":"2020-10-26T13:02:39","modified_gmt":"2020-10-26T12:02:39","slug":"la-ensenanza-de-la-lectura","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/la-ensenanza-de-la-lectura\/","title":{"rendered":"La ense\u00f1anza de la lectura"},"content":{"rendered":"
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Resumen: <\/strong>Las creencias de los docentes acerca de c\u00f3mo ense\u00f1ar a leer impactan de manera directa en el desarrollo de la lectura de sus alumnos, pesando en ocasiones m\u00e1s que los conocimientos adquiridos de manera formal durante su formaci\u00f3n. El presente estudio cualitativo pretende evidenciar la metodolog\u00eda utilizada para la ense\u00f1anza de la lectoescritura en una muestra de 107 docentes de Educaci\u00f3n Infantil y Primer ciclo de Primaria de 48 centros educativos mediante la aplicaci\u00f3n de un cuestionario abierto. El objetivo del trabajo es comprobar en qu\u00e9 grado los docentes basan su pr\u00e1ctica educativa en conocimientos cient\u00edficos validados o si, por el contrario, basan su ense\u00f1anza en conceptos, actitudes y t\u00e9cnicas sin eficiencia comprobada.<\/p>\n

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Palabras clave: <\/strong>Educaci\u00f3n Infantil; Educaci\u00f3n Primaria; Lectura; Lectoescritura; Investigaci\u00f3n cualitativa.<\/p>\n

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Abstract: <\/strong>The beliefs of the teachers about how to teach reading impact on the development of their students’ reading, sometimes weighing more than the knowledge acquired formally during their training. The present qualitative study aims to demonstrate the methodology used for teaching literacy in a sample of 107 teachers of Early Childhood Education and First cycle of 48 schools through the application of an open questionnaire. The objective of this study is to verify to what degree the teachers base their educational practice on validated scientific knowledge or if, on the contrary, they base their teaching on concepts, attitudes, and techniques if proven efficiency.<\/p>\n

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Keywords: <\/strong>Early Childhood Education; Primary Education; Reading; Literacy; Qualitative research.<\/p>\n<\/blockquote>\nLa ense\u00f1anza de la lectura. #CEdRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

LA ENSE\u00d1ANZA DE LA LECTURA<\/strong><\/a><\/p>\n

El objetivo final de cualquier proceso de ense\u00f1anza de la lectoescritura es que los escolares desarrollen de manera adecuada sus procesos lectores. Sin embargo, para el alumnado, acceder a la lectura supone la puesta en pr\u00e1ctica de un aprendizaje artificial (Wolf, 2008) que precisa del desarrollo de habilidades espec\u00edficas, y que requieren de una ense\u00f1anza expl\u00edcita, sistem\u00e1tica y basada en evidencias cient\u00edficas. Pese a esto, en Espa\u00f1a, la ense\u00f1anza de la lectura no pasa por la evidencia te\u00f3rica<\/strong>.<\/p>\n

Espa\u00f1a es uno de los pa\u00edses de la Uni\u00f3n Europea donde antes se escolarizan los ni\u00f1os y ni\u00f1as. Sin embargo, esta prontitud a la hora de introducir el aprendizaje de la lectura no se ve posteriormente reflejado en las pruebas que, como el c\u00e9lebre Informe Pisa (OECD (2019),), eval\u00faan hasta qu\u00e9 punto los alumnos han desarrollado con eficiencia sus destrezas lectoras. Estos resultados, que nos dejan a la cola de Europa, contrastan con la legislaci\u00f3n vigente, ya que en todas las Comunidades Aut\u00f3nomas espa\u00f1olas existen legislaciones espec\u00edficas que, basados en Real Decreto 1630\/2006, de 29 de diciembre, deber\u00edan asegurar que exista una aproximaci\u00f3n temprana e integral a la lectura en Educaci\u00f3n Infantil.<\/p>\n

Sin embargo, la legislaci\u00f3n<\/strong> es tan difusa<\/strong> e inespec\u00edfica que da margen a cada centro educativo espa\u00f1ol para que ense\u00f1e a leer como mejor considere. Esta libertad de c\u00e1tedra, si bien beneficiosa para algunos planteamientos pedag\u00f3gicos, tiene la consecuencia que unos centros utilicen m\u00e9todos an\u00e1lisis, otros f\u00f3nicos, otros globales, que unos empiecen ense\u00f1ar en 4 a\u00f1os, otros en 5, y otros en 1\u00ba de Primaria, sin que exista ni la m\u00e1s m\u00ednima pauta curricular, acad\u00e9mica o pedag\u00f3gica consensuada para en la aplicaci\u00f3n de en una habilidad tan importante como la lectura.<\/p>\n

Y esta situaci\u00f3n es dif\u00edcilmente justificable. Las investigaciones realizadas en nuestro idioma sugieren que, al tratarse de una lengua con una ortograf\u00eda transparente, la instrucci\u00f3n de la lectura deber\u00eda estar orientada hacia el conocimiento fonol\u00f3gico y la codificaci\u00f3n alfab\u00e9tica<\/strong> (Gonz\u00e1lez y Juan, 2008). Ser consciente de esta informaci\u00f3n nos permite afrontar la lectura de una manera eficiente, pr\u00e1ctica y menos costosa para las administraciones, pero la realidad es que cada docente decide qu\u00e9 ense\u00f1a y c\u00f3mo lo ense\u00f1a, sin importar nada m\u00e1s que su propio criterio. Esto, si bien es incoherente desde cualquier perspectiva, tiene importantes implicaciones.<\/p>\n

Las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura demuestran que no todos los ni\u00f1os progresan a la misma velocidad. Ya en las primeras etapas de la adquisici\u00f3n de la lectura aparecen diferencias en la automatizaci\u00f3n de los procesos de descodificaci\u00f3n (Whitehurst y Lonigan, 1998; Caravolas et al, 2012; Defior, 2008).<\/p><\/blockquote>\n

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Por muy bueno que sea el maestro, el centro educativo o los recursos de los que dispongan las familias del lector, la instrucci\u00f3n escolar no logra homogeneizar las habilidades lectoras (Lewis y Freebairn, 1992). De manera que, si ya de por s\u00ed es complicado tener un \u00e9xito absoluto en una clase de alumnos diferentes, en las mejores condiciones posibles, si adem\u00e1s el docente no utiliza el conocimiento cient\u00edfico para maximizar sus posibilidades, entonces a los ni\u00f1os partir\u00e1n con desventaja en su aprendizaje.<\/p>\n

Dicho esto, cuando se habla de ense\u00f1ar a leer, la mayor\u00eda de los docentes parece no ponerse de acuerdo sobre cu\u00e1l es el m\u00e9todo m\u00e1s eficiente para ense\u00f1ar a leer<\/strong>, pese a la abundante cantidad de estudios en espa\u00f1ol sobre la adquisici\u00f3n de los procesos lectores en espa\u00f1ol (Alegr\u00eda, Carrillo, S\u00e1nchez, 2005; Jim\u00e9nez et al 1997; Freeman, 1988). Sin embargo, esto choca frontalmente con lo que el maestro piensa que se debe utilizar, y sobre qu\u00e9 aspectos hay que abordar para hacer un abordaje integral del aprendizaje de la lectura.<\/p>\n

La evidencia cient\u00edfica<\/h2>\n

Un sistema de ense\u00f1anza-aprendizaje basado en el conocimiento cient\u00edfico se fundamenta en hechos efectivos. Ense\u00f1ar a leer precisa de una instrucci\u00f3n expl\u00edcita, algo que viene siendo defendido desde la publicaci\u00f3n, en el a\u00f1o 2000, del National Reading Panel (2000), <\/em>que durante tres a\u00f1os recopil\u00f3 los resultados objetivos de la aplicaci\u00f3n de m\u00faltiples t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza en la lectura, desde el punto de vista psicol\u00f3gico y pedag\u00f3gico, y cuyos resultados fueron concluyentes.<\/p>\n

Estos resultados identificaron cinco aspectos esenciales<\/strong> que tiene que contemplar un programa lector por encima de todo para que tenga \u00e9xito: conciencia fon\u00e9mica, principio alfab\u00e9tico, vocabulario, comprensi\u00f3n y fluidez<\/strong>. Estas conclusiones han sido replicadas en multitud de investigaciones, contextos lenguas, pa\u00edses y sistemas educativos, de una manera tan definitiva que, en la actualidad, no hay nadie que dude de la efectividad de estos aspectos a la hora de ense\u00f1ar a leer.<\/p>\n

Ahora bien, \u00bfestos cinco factores son conocidos por los maestros espa\u00f1oles? \u00bfCreen en ellos y dirigen el trabajo diario de los docentes espa\u00f1oles?<\/p>\n

Las creencias<\/h2>\n

Las creencias docentes juegan un papel fundamental al tomar decisiones en el aula, llegando a pesar m\u00e1s que los conocimientos adquiridos de manera formal (Sol\u00eds, 2015), influenciando a todos los aspectos de la clase y al aprendizaje del alumno (Clark y Peterson, 1990; Est\u00e9vez-Nenninger et al., 2014, Sol\u00eds, 2015), ya que, a menudo, un maestro priorizar\u00e1 su creencia frente a su conocimiento cient\u00edfico. Por lo tanto, estas ideas preconcebidas, con base cient\u00edfica o sin ella, afectar\u00e1n a todos los procesos de planificaci\u00f3n, instrucci\u00f3n y evaluaci\u00f3n en el aula (McCombs y Whisler, 2000; Jim\u00e9nez y O\u2019Shanahan, 2008; Ferreyra, 2012; Juan y Salvador, 2012), impactando de manera directa en el desempe\u00f1o y aprendizaje del alumno en las aulas.\u00a0 Si los aprendizajes que se ofrecen al alumnado no contemplan el conocimiento cient\u00edfico, con gran probabilidad encontraremos malas pr\u00e1cticas educativas.<\/p>\n

Pero \u00bfcu\u00e1les son las creencias de los maestros que ense\u00f1an a leer con respecto a las habilidades fundamentales para acceder a este aprendizaje?<\/p>\n

Existen varios estudios que han intentado identificar las preferencias que los docentes afirman tener para afrontar la ense\u00f1anza inicial de la lectura y la escritura en espa\u00f1ol (R\u00edos, 2012; Gonz\u00e1lez et al, 2009; Castells, 2009; Jim\u00e9nez et al, 1997). En ellos, se analizan los tipos de pr\u00e1cticas utilizadas con mayor frecuencia en la ense\u00f1anza de la lectura y analizan las din\u00e1micas en el desarrollo de tareas de lectoescritura. En todos ellos se ha detectado que l<\/strong>a mayor\u00eda de los docentes afirman dedicar un tiempo exclusivo a lo que viene en denominarse pr\u00e1ctica instruccional de la lectura<\/em><\/strong> (Gonz\u00e1lez et. al, 2009), es decir, centrarse en los aspectos que ellos consideran fundamentales para ense\u00f1ar a leer.<\/p>\n

Si embargo, cuando se pregunta a los profesores sobre cu\u00e1les son los contenidos se abordan desde esa pr\u00e1ctica instruccional, la mayor\u00eda de los estudios no consiguen concretar en qu\u00e9 consiste dicha pr\u00e1ctica.<\/p><\/blockquote>\n

Por lo expuesto anteriormente, este trabajo se ha planteado con el objetivo de detectar cuales son los elementos que los docentes identifican como fundamentales a la hora de ense\u00f1ar a leer, y enfrentar estas creencias a lo que queda avalado por la ciencia.<\/p>\n

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M\u00e9todo<\/h2>\n

Se utiliz\u00f3 una metodolog\u00eda cualitativa a trav\u00e9s de un estudio exploratorio-descriptivo<\/strong> que consisti\u00f3 en caracterizar un fen\u00f3meno concreto, centr\u00e1ndose en recolectar datos que describan la situaci\u00f3n tal y como es abordando todas sus dimensiones. Espec\u00edficamente, el objetivo de este trabajo fue el de recabar la opini\u00f3n de una muestra de profesorado acerca de cu\u00e1les, seg\u00fan ellos, son los aspectos fundamentales que debe de tener una instrucci\u00f3n lectora eficiente. Esto sirvi\u00f3 para contrastar las creencias generales del profesorado que ense\u00f1a a leer y escribir con lo asumido en la comunidad cient\u00edfica internacional.<\/p>\n

Para llevar a cabo el objetivo de este trabajo se dise\u00f1\u00f3 una pregunta sencilla: \u201c\u00bfcu\u00e1les son los aspectos fundamentales que debe de tener una instrucci\u00f3n lectora para que tenga \u00e9xito?\u201d<\/strong>, que deb\u00edan de responder los docentes consultados. La contestaci\u00f3n era abierta y pod\u00edan aportarse varias respuestas, y se formul\u00f3 con la intenci\u00f3n de que el docente respondiera a partir de un proceso de reflexi\u00f3n propia y personal, que reflejase su sentir ante la cuesti\u00f3n, en este caso, c\u00f3mo afronta la docencia desde un punto de vista profesional.<\/p>\n

El cuestionario se aplic\u00f3 a un total de 107 docentes de Educaci\u00f3n Infantil y Primer ciclo de Primaria de 48 centros educativos correspondientes a 4 zonas diferentes adscritas a Centros del Profesorado (CEP) de la provincia de M\u00e1laga y Sevilla.<\/p>\n

Resultados<\/h2>\n

Con el cuestionario se trat\u00f3 de encontrar la diversidad de respuestas que normalmente muestran los docentes ante un aspecto tan ordinario en la escuela como es la ense\u00f1anza de la lectura. En total se recogieron 439 respuestas producidas por 107 docentes, lo que supuso una media de 4 respuestas por persona.<\/p>\n

Tras el primer an\u00e1lisis de los aspectos reportados se detectaron 44 aspectos fundamentales diferentes a la hora de ense\u00f1ar a leer. En una segunda fase se agruparon dichas respuestas por bloques, ya que muchas de ellas se refer\u00edan al mismo aspecto, pero denominado de otra manera.<\/p><\/blockquote>\n

Por ejemplo, en el bloque de \u201cMadurez\u201d se recogen ep\u00edgrafes como inter\u00e9s o curiosidad por aprender. Tras esta clasificaci\u00f3n los resultados, mostrados en la tabla 1, reflejaron que s\u00f3lo el 8\u00b488% de las respuestas son referidas a alguno de los cinco aspectos fundamentales identificados por la evidencia cient\u00edfica y comentados anteriormente, esto es: conciencia fonol\u00f3gica, principio alfab\u00e9tico, comprensi\u00f3n, vocabulario o fluidez.<\/p>\n

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Conclusiones<\/h2>\n

Los resultados de esta investigaci\u00f3n cualitativa muestran unos resultados llamativos. La mayor parte de los encuestados se\u00f1alaron aspectos relacionados con la motivaci\u00f3n, madurez y lateralidad como los elementos fundamentales a tener en cuenta a la hora de ense\u00f1ar a leer<\/strong>. Estos aspectos reportados son reediciones de antiguas teor\u00edas (orientaci\u00f3n espacial, lateralidad, etc.), superadas de manera sobrada por investigaciones actuales sobre c\u00f3mo aprende el ser humano, pero que se vuelven a presentar una y otra vez, aunque la evidencia cient\u00edfica sea abundante y contundente (Ripoll, y Aguado, 2015).<\/p>\n

Los resultados de este trabajo concuerdan con los obtenidos por O\u2019Shanahan y Jim\u00e9nez (1992) quienes constataron que muchos profesores de Educaci\u00f3n Infantil piensan que para aprender a leer s\u00f3lo es imprescindible que los ni\u00f1os tengan madurez para empezar a leer y haber culminado el proceso de lateralidad.<\/p>\n

Que s\u00f3lo un 8.88% de los resultados aludan a conciencia fonol\u00f3gica, principio alfab\u00e9tico, comprensi\u00f3n, vocabulario o fluidez ofrece un panorama desolador de los conocimientos actuales y las pr\u00e1cticas diarias de los maestros a la hora de ense\u00f1ar a leer. Este desconocimiento provoca que no se entrenen habilidades que podr\u00edan mejorar el aprendizaje lector y se contin\u00fae entrenando habilidades de escasa influencia en el aprendizaje de la lectura. Esto no s\u00f3lo es un desperdicio de recursos, tiempo y talento, sino que adem\u00e1s ignora las necesidades de ni\u00f1os con problemas en lectoescritura (Luque et al., 2016).<\/p>\n

Los datos confirman que <\/strong>actualmente impera un sistema de aprendizaje basado en creencias<\/strong>, lo que podr\u00eda explicar la perpetuaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas anticuadas en los centros educativos centrada en juicios personales, en una \u201cverdad\u201d individual pese a los avances cient\u00edficos que parecen, en demasiadas ocasiones, no traspasar los muros de la Universidad.<\/p>\n

Est\u00e1 claro que la forma de ense\u00f1ar a leer de los maestros y maestras determina de forma importante el acceso de la lectura del alumnado, y que la instrucci\u00f3n apropiada llevada a cabo por docentes expertos es clave para la prevenci\u00f3n e intervenci\u00f3n de dificultades de la lectura. Las investigaciones sobre cuestiones educativas e instrucci\u00f3n lectoras son abundantes y vienen a se\u00f1alar aspectos fundamentales a considerar en el aula para promover un aprendizaje de la lectura basado en evidencias cient\u00edficas. Sin embargo, esas investigaciones no parecen llegar a donde m\u00e1s se necesitan, que son las escuelas.<\/p><\/blockquote>\n

Para que eso suceda, se hace fundamental la formaci\u00f3n del profesorado que, a partir de los resultados obtenidos, se infiere insuficiente, incompleta o anticuada. Que estudios como el National Reading Panel<\/em> tengan dos d\u00e9cadas y no se est\u00e9n aplicando es muestra de que la educaci\u00f3n espa\u00f1ola no se basa en evidencias comprobadas, sino en creencias personales, ideas obsoletas y en una formaci\u00f3n deficiente.<\/p>\n

Ahora es m\u00e1s necesario que nunca reivindicar la preparaci\u00f3n de los docentes que han de afrontar la ense\u00f1anza de la lectura, bas\u00e1ndose en los datos que aporta la investigaci\u00f3n<\/strong>. Es fundamental, tal y como defienden Strickland et al., (2002) o Snow et al., (2005) dotar al profesorado de conocimientos que proporciona la ciencia de la lectura. En este sentido, recae en las administraciones educativas, de todos los niveles, el asegurarse de que todo conocimiento que entre en el sistema educativo tenga sustento capaz de dar un resultado comprobado y replicable.<\/p>\n

Esto no es un imposible, ya que existen antecedentes en este sentido, como el \u00a0What works clearinghouse<\/em>, en Estados Unidos, planes de formaci\u00f3n did\u00e1ctica que revisan la investigaci\u00f3n existente sobre diferentes programas, productos, pr\u00e1cticas y pol\u00edticas en educaci\u00f3n, con el objetivo de proporcionar a los educadores la informaci\u00f3n que necesitan para tomar decisiones basadas en la evidencia.<\/p>\n

Para concluir, debemos afirmar que los resultados de este trabajo deber\u00edan ser tomados con cautela, ya que la muestra, aunque elevada, podr\u00eda tener en cuenta a otras provincias espa\u00f1olas. Posteriores investigaciones deber\u00edan recabar informaci\u00f3n complementaria, como la formaci\u00f3n recibida en la universidad, antig\u00fcedad de los docentes, o programas de actualizaci\u00f3n seguidos.<\/p><\/blockquote>\n

Tambi\u00e9n se podr\u00eda complementar estos cuestionarios con programas de formaci\u00f3n espec\u00edfica, que formase a los profesores en las \u00faltimas metodolog\u00edas disponibles, intentando desterrar las creencias individuales en favor de un conocimiento cient\u00edfico, validado y exitoso. En todo caso, deseamos que este trabajo suponga un toque de atenci\u00f3n acerca del estado de la cuesti\u00f3n y que se produzcan m\u00e1s trabajos complementarios a este.<\/p>\n

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