{"id":20112,"date":"2020-08-19T11:00:31","date_gmt":"2020-08-19T09:00:31","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=20112"},"modified":"2020-10-26T13:00:13","modified_gmt":"2020-10-26T12:00:13","slug":"analisis-critico-sobre-los-sistemas-de-gestion-de-calidad-en-la-ensenanza-no-universitaria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/analisis-critico-sobre-los-sistemas-de-gestion-de-calidad-en-la-ensenanza-no-universitaria\/","title":{"rendered":"An\u00e1lisis cr\u00edtico sobre los sistemas de gesti\u00f3n de calidad en la ense\u00f1anza no universitaria"},"content":{"rendered":"
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Resumen<\/strong>: La conveniencia de implantar un sistema de gesti\u00f3n de la calidad en un centro educativo deber\u00eda de ser una cuesti\u00f3n fuera de toda discusi\u00f3n, pero no todas las experiencias impulsadas al respecto son valoradas positivamente, existiendo estudios que reflejan esa dualidad. La hip\u00f3tesis de este art\u00edculo se basa la asunci\u00f3n de la eficacia de los sistemas y en la observaci\u00f3n de un importante esfuerzo de las comunidades educativas para aplicar sus directrices, identificando como punto fundamental (y que determina su \u00e9xito o fracaso) el nivel de acierto en la adaptaci\u00f3n previa de las normas a las caracter\u00edsticas \u00fanicas de cada centro, as\u00ed como en la evaluaci\u00f3n de sus resultados fundada en ese proceso individualizado de implantaci\u00f3n.<\/p>\n

Palabras clave<\/strong>: Calidad educativa; Gesti\u00f3n de la calidad; Evaluaci\u00f3n; Norma ISO 21001-2018.<\/p>\n

Abstract<\/strong>: The convenience of implementing a quality management system in an educational center should be a point beyond all discussion, but not all experiences in this regard are valued in a positive way, and there are studies that reflect this duality. The hypothesis of this article is based on the assumption of the effectiveness of the systems and on the observation of an important effort of the educational communities to apply its guidelines, identifying as a fundamental point (and which determines its success or failure) is the level of success in the previous adaptation of the standards to the unique characteristics of each centre, as well as in the evaluation of its results based on that individualized process of implementation.<\/p>\n

Keywords<\/strong>: Quality Education; Quality management; Evaluation; ISO 21001:2018.<\/p>\n<\/blockquote>\n

AN\u00c1LISIS CR\u00cdTICO SOBRE EL DISE\u00d1O E IMPLANTACI\u00d3N DE UN SISTEMA DE GESTI\u00d3N DE CALIDAD EN LA ENSE\u00d1ANZA NO UNIVERSITARIA<\/strong><\/a><\/p>\nSistemas de Gesti\u00f3n de Calidad en la Ense\u00f1anza #CEdRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

Introducci\u00f3n<\/h2>\n

Las exigencias de cualquier \u00e1mbito productivo contempor\u00e1neo, ya hablemos de industria, comercio, cultura o cualquier otro, hoy hacen obligada la asunci\u00f3n de un sistema de gesti\u00f3n optimizado para la consecuci\u00f3n de niveles de \u00e9xito elevados (enti\u00e9ndase como consecuci\u00f3n de unos objetivos, prefijados exterior o interiormente). No es posible ya alcanzar elevadas metas de desempe\u00f1o sin una estudiada planificaci\u00f3n y seguimiento de la misma<\/strong>. Este hecho se puede ejemplificar en un deportista profesional, un director ejecutivo de empresa o un administrador p\u00fablico. Todos ellos cuentan con unos recursos previos a su disposici\u00f3n (incluida su capacidad personal, que es necesaria, pero no suficiente) y el entorno en que ejercen su actividad, desde donde se les exige unos resultados, al menos acordes con los recursos empleados. El acierto o la intuici\u00f3n, que en el pasado pod\u00eda ser bastante como para obtener continuados y aceptables rendimientos, siguen siendo un valor, pero ya no son suficientes.<\/p>\n

Este indudable hecho, asociado a la complejidad de los tiempos, tambi\u00e9n es aplicable al \u00e1mbito productivo de la educaci\u00f3n. Es preciso contar con herramientas de preparaci\u00f3n, ejecuci\u00f3n y control que faciliten y aseguren el <\/strong>\u00e9xito en esta actividad, tan sometida (o m\u00e1s) a rendir cuentas a los receptores de su producci\u00f3n (primero los estudiantes y despu\u00e9s toda la comunidad social y econ\u00f3mica que se ve influida por el proceso formativo).<\/p>\n

Antecedentes legislativos<\/h2>\n

La sucesi\u00f3n de leyes educativas de fines de siglo XX y principios del XXI han ido incrementando la demanda de calidad en el sector educativo y de su evaluaci\u00f3n. Desde la \u201cintenci\u00f3n\u201d de mejorar el rendimiento y calidad del sistema la Ley de 1970 (LGE), pasando por la exigencia de \u201crequisitos m\u00ednimos\u201d de ense\u00f1anzas con garant\u00eda de calidad de la Ley org\u00e1nica de 1980 (LOECE), y la \u201cobligaci\u00f3n\u201d de la administraci\u00f3n educativa y los \u00f3rganos de gobierno de cada centro para velar por la mejora de la calidad de la Ley org\u00e1nica 8 de 1985 (LODE), hasta la \u201catenci\u00f3n prioritaria\u201d a los factores que favorezcan la calidad, entre los que sit\u00faa la evaluaci\u00f3n del sistema educativo, con la Ley org\u00e1nica de 1990 (LOGSE).<\/p>\n

Estas intenciones previas se materializan, con la Ley org\u00e1nica de 1995 (LOPEG), en la creaci\u00f3n del Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci\u00f3n, al que se encomienda la evaluaci\u00f3n general de la calidad del sistema educativo y del trabajo de los profesores.<\/p><\/blockquote>\n

En la Ley org\u00e1nica de 2006 (LOE) se propone el establecimiento de planes para la evaluaci\u00f3n de la funci\u00f3n docente, dise\u00f1ados por las administraciones educativas con la participaci\u00f3n del profesorado y de acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes.<\/p>\n

La vigente Ley de 2013 (LOMCE) llega m\u00e1s all\u00e1 que las precedentes en la demanda de calidad y evaluaci\u00f3n de la misma. Su art\u00edculo 67 determina que las exigidas acciones de calidad educativa partir\u00e1n de una consideraci\u00f3n integral del centro, que podr\u00e1 tomar como referencia modelos de gesti\u00f3n reconocidos en el \u00e1mbito europeo, y habr\u00e1n de contener la totalidad de las herramientas necesarias para la realizaci\u00f3n de un proyecto educativo de calidad. Para ese fin, los centros habr\u00e1n de contar con una planificaci\u00f3n estrat\u00e9gica con los objetivos perseguidos, los resultados a obtener, la gesti\u00f3n a desarrollar con medidas para lograr los resultados, as\u00ed como el marco temporal y la programaci\u00f3n de actividades. Adem\u00e1s, la realizaci\u00f3n de las acciones de calidad estar\u00e1 sometida a rendici\u00f3n de cuentas por el centro docente.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Desarrollo pr\u00e1ctico<\/h2>\n

Desde la docencia cotidiana, es posible no ser consciente de la necesidad de herramientas de gesti\u00f3n para alcanzar estos elevados objetivos, o de su indispensable aportaci\u00f3n para cuando estas se han alcanzado, pero negar esto es in\u00fatil. La nostalgia de creer que \u201clas cosas funcionaban mejor antes, sin estas exigencias\u201d puede ser cierta contemporalizada en un tiempo pasado pero ahora se torna imposible de aceptar en un entorno complejo como el actual. Cidad (2004) recuerda esos tiempos pasados como los de una clientela (alumnado) relativamente abundante y cautiva, lo que puede explicar un escaso inter\u00e9s de alg\u00fan profesional veterano en aceptar nuevas t\u00e9cnicas de gesti\u00f3n organizativa, o incluso pedag\u00f3gicas dentro del aula, como se\u00f1alan Senlle y Guti\u00e9rrez (2005).<\/p>\n

Estudios como el de Arribas y Mart\u00ednez-Mediano (2017) concluyen que existe una relaci\u00f3n entre la implantaci\u00f3n de la adaptaci\u00f3n del SGC ISO en los centros educativos y la mejora de su organizaci\u00f3n escolar y resultados. Tambi\u00e9n existen autores cr\u00edticos con la adaptaci\u00f3n de sistemas con origen en el contexto empresarial, como D\u00edaz (2013), argumentando que la certificaci\u00f3n busca rotular las diferentes instituciones educativas dinamizando una competencia desmedida que perjudica particularmente los prop\u00f3sitos educativos.<\/p><\/blockquote>\n

Pero la evaluaci\u00f3n del resultado en cada centro ha de ser llevada a cabo tras un hist\u00f3rico de tiempo suficiente, porque la inicial obtenci\u00f3n de r\u00e1pidos resultados positivos, con un incremento de la productividad (m\u00e1s actividad, m\u00e1s comunicaciones, m\u00e1s reuniones\u2026), al margen del acierto o desacierto del dise\u00f1o del sistema adoptado, puede ser un espejismo basado en el efecto Hawthorne, que tarde o temprano devolver\u00e1 a la organizaci\u00f3n a su verdadera naturaleza. De hecho, los te\u00f3ricos de su inserci\u00f3n en la gesti\u00f3n de los centros proponen estos se introduzcan de forma prudente, clara y progresiva.<\/p>\n

Adquiere, por tanto, una importancia suprema el mismo sistema de planeamiento, as\u00ed como el de posterior control de su ejecuci\u00f3n y su propio control. Este es el fundamental y \u00fanico objetivo de este art\u00edculo. El de exponer la hip\u00f3tesis de que el \u00e9xito y fracaso<\/strong> (que planea sobre esta cuesti\u00f3n en muchos centros educativos con un sistema de gesti\u00f3n de calidad implantado, en adelante SGC) no radica tanto en el sistema elegido<\/strong>, ni en el cuidado seguimiento de decenas de directrices para guiar la actuaci\u00f3n de cada implicado, sino en la l\u00f3gica, la coherencia, la adaptaci\u00f3n y, sobre todo, la proporcionalidad del sistema dise\u00f1ado e implantado<\/strong>. El error del primer paso es el fracaso del camino a recorrer.<\/p>\n

Los legisladores y redactores de las normativas, al margen de los procesos de elaboraci\u00f3n de borradores, exposici\u00f3n p\u00fablica o estudio de las enmiendas, solo las escriben una vez, y una vez escritas, pasan a ser patrimonio y cotidianeidad de los legislados y normativizados. Cada acierto o error que contengan se repetir\u00e1n en infinidad de ocasiones y condicionar\u00e1n la actividad de individuos y grupos durante tiempo. Un descuido menor puede ser un gran perjuicio. La responsabilidad del dise\u00f1ador de un proceder colectivo es, en una mayor\u00eda de los casos, superior al de cualquier ejecutor. Por este motivo, el alumbramiento de leyes, normas o instrucciones, y el dise\u00f1o de su aplicaci\u00f3n, no deber\u00edan de desarrollarse por el m\u00e9todo de prueba y error (en realidad prueba, error, rectificaci\u00f3n y nueva prueba). Porque la mejora continua que proponen los SGC no se puede entender o esconder detr\u00e1s de una rectificaci\u00f3n continua.<\/p>\n

Existen \u00e1mbitos sociales y profesionales donde experimentar hasta conseguir un resultado positivo (emendando los fallos) es un acierto. En la redacci\u00f3n y aplicaci\u00f3n de normas no sirve acumular errores sucesivos hasta conseguir un acierto, porque las sucesivas opciones, en vigor durante un tiempo, no tienen un car\u00e1cter sucesivo, sino acumulativo. Se generan, para sus obligados, una sucesi\u00f3n de casu\u00edsticas (a veces contradictorias), que acaban siendo un problema. De este modo, el rigor en el desempe\u00f1o no es posible o sostenible, y surgen las dudas, interpretaciones, evasiones o negaciones. El final de esto es el descr\u00e9dito de la norma, de su dise\u00f1ador o de su ejecutor, algo que ha de ser evitado a toda costa. Hay que hacerlo bien, a la primera.<\/p>\n

De d\u00f3nde venimos<\/h2>\n

La idea que subyace tras el vocablo latino \u201cqualitas\u201d (con el significado de propiedad que aporta distinci\u00f3n a personas o bienes) est\u00e1 presente a lo largo de toda la historia, con la gen\u00e9rica acepci\u00f3n de \u201chacer las cosas bien\u201d. Existen evidencias de que el intercambio de bienes o servicios llev\u00f3 asociada, desde siempre, una intenci\u00f3n de clasificar \u00e9stos en funci\u00f3n de su mayor y mejor (o no) acierto a la hora de cumplir los cometidos para los que se creaban. Las definiciones son muchas ciertamente, pero no hay confusi\u00f3n en lo m\u00e1s primario y com\u00fan de esa cualidad. La calidad reside, en mayor o menor grado, en lo que est\u00e1 bien hecho.<\/p>\n

Desde fines de siglo XIX, primero en EE.UU, las organizaciones productivas piensan acerca de ese \u201cbienhacer\u201d, aunque inicialmente solo sobre el producto terminado, sin tener en cuenta la satisfacci\u00f3n de las expectativas de quien lo recibe (control de calidad). Es posteriormente, en Jap\u00f3n, cuando se produce la eclosi\u00f3n de los m\u00faltiples y modernos sistemas de gesti\u00f3n de la calidad, la b\u00fasqueda de cero defectos o la excelencia productiva. Estos conceptos e intenciones han evolucionado del control del resultado al control del proceso que conduce al resultado, y sus distintos est\u00e1ndares y modelos se replican por todo el mundo.<\/p><\/blockquote>\n

La intenci\u00f3n es controlar la calidad del proceso de producci\u00f3n, con idea de que eso garantizar\u00e1 un elevado nivel de calidad de lo producido. Al respecto de ello, existe un mayoritario consenso para basar el control de los m\u00e9todos de producci\u00f3n en el modelo del ciclo PDCA.<\/p><\/blockquote>\n

Estos sistemas de gesti\u00f3n empresarial se han adaptado y extendido a los \u00e1mbitos productivos no empresariales. Cualquier proceso de provisi\u00f3n de un producto<\/strong> (a\u00fan los m\u00e1s complejos o socialmente imbricados, como es el de la educaci\u00f3n) puede ser gestionado desde la idea de la b\u00fasqueda de la mayor calidad.<\/strong> La intenci\u00f3n sigue siendo la misma, producir aquel bien o servicio del mejor modo posible, procurando la mayor satisfacci\u00f3n de todas las partes implicadas en la producci\u00f3n y recepci\u00f3n del bien. En el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n y en el entorno espa\u00f1ol, los dos sistemas de gesti\u00f3n m\u00e1s aceptados son el derivado de la norma ISO y del modelo EFQM.<\/p>\n

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Norma ISO y Modelo EFQM<\/h2>\n

El est\u00e1ndar ISO surge a finales de los a\u00f1os 70 en el Reino Unido, intentando mejorar la gesti\u00f3n de sus empresas y teniendo como referencia el admirado \u201cmilagro japon\u00e9s\u201d. Con esta idea nace el International Standard Organization y su est\u00e1ndar de funcionamiento ISO. Una d\u00e9cada m\u00e1s tarde, en Bruselas, nace la Fundaci\u00f3n Europea para la Gesti\u00f3n de la Calidad, entidad que desarrolla el modelo de excelencia en gesti\u00f3n y autoevaluaci\u00f3n llamado EFQM.<\/p>\n

Centr\u00e1ndose en el primero de ellos, un SGC contempor\u00e1neo<\/strong>, basado en la NORMA UNE-EN ISO 9001 que se desarrolla en la espec\u00edfica NORMA ISO-21001-2018, de aplicaci\u00f3n a la actividad educativa, implantado en un centro de ense\u00f1anza no universitaria, suele contemplar un proceso estrat\u00e9gico principal, otro operativo y algunos m\u00e1s procesos de apoyo<\/strong>. Resultando un total de unos seis procesos, sumar\u00edan entre todos m\u00e1s de veinte o veinticinco procedimientos de trabajo. Estos procedimientos contendr\u00e1n varios manuales (MC), las instrucciones de trabajo necesarias (IT) y unos sesenta o setenta documentos (MD) derivados de ellos. El proceso estrat\u00e9gico se destina a la autoevaluaci\u00f3n de la misi\u00f3n, visi\u00f3n y la actuaci\u00f3n (derivada de estas) de la organizaci\u00f3n, en l\u00ednea con el principio de la mejora permanente. Pero, tambi\u00e9n, a la planificaci\u00f3n de la actividad principal (la docencia), la gesti\u00f3n de las comunicaciones y de la documentaci\u00f3n<\/strong>. El proceso operativo se dedica principalmente a la ejecuci\u00f3n de la actividad prioritaria de la organizaci\u00f3n (la docencia y sus actividades auxiliares, incluida la evaluaci\u00f3n acad\u00e9mica). La mayor parte de los procesos de apoyo se dirigen a la administraci\u00f3n de los recursos (personal, equipamiento e infraestructura) y alguno de ellos lo hace exclusivamente a la toma de datos de toda la actividad y su an\u00e1lisis (feedback).<\/p>\n

Los referidos procesos<\/strong>, por tanto, se dirigen, sobre todo, a la planificaci\u00f3n de la actividad docente<\/strong>, adem\u00e1s de a la gesti\u00f3n cotidiana de \u00e9sta y de algunas actividades auxiliares (que no aportan igual valor, pero son imprescindibles). Tambi\u00e9n a la autoevaluaci\u00f3n del \u00e9xito de su actividad, pero entendida de dos modos diferentes: con respecto a la satisfacci\u00f3n de los usuarios (internos y externos) implicados, y con respecto a la fidelidad en el seguimiento del sistema (que se supone que viene a garantizar la primera).<\/p>\n

Suelen quedar fuera de este sistema, no obstante, muchas actuaciones (ordinarias o extraordinarias) de la actividad del centro. En esta situaci\u00f3n est\u00e1 mucha de la tramitaci\u00f3n acad\u00e9mica y administrativa desarrollada fuera del aula, por ejemplo, los procesos de gesti\u00f3n de la oferta educativa, de personal docente y no docente, de admisi\u00f3n y matr\u00edcula, de certificaci\u00f3n, de titulaci\u00f3n, o de comunicaci\u00f3n y promoci\u00f3n exterior. Algunas de estas actuaciones se pueden regular parcialmente a trav\u00e9s de los procedimientos y documentos de planificaci\u00f3n, pero otros posiblemente no.<\/p><\/blockquote>\n

A\u00fan, como hemos visto, con importantes actividades de los centros fuera del SGC, los veintid\u00f3s procedimientos, cuatro manuales, dos instrucciones y sesenta y dos documentos (con una nomenclatura individualizada derivada de la estructura del est\u00e1ndar), constituyen un elevado n\u00famero de actuaciones, tramitaciones, registros y controles, derivados del sistema. Pero la cuantificaci\u00f3n real de estos, pasado un tiempo, es muy superior, porque muchos de ellos dar\u00e1n origen, a su vez, a muchas versiones sucesivas de un mismo documento, con su correspondiente identificaci\u00f3n, nomenclatura y archivo.<\/p>\n

Esto supone que, dependiendo de la dimensi\u00f3n del centro, pueden existir, cada curso, quinientos o mil documentos redactados y circulando por la estructura del centro, identificados, archivados y custodiados (mayoritariamente de manera centralizada para una eficaz gesti\u00f3n) en administraci\u00f3n y secretar\u00eda. Pero, a mayores de estos, hay otra gran cantidad de documentaci\u00f3n, redactada y gestionada por \u00e1reas de trabajo, en formato papel y\/o digital, que no se archiva y custodia de forma centralizada, sino en los departamentos, tutor\u00edas, coordinaciones, equipos\u2026 etc. Esto supone, en cada organizaci\u00f3n, a los tres a\u00f1os de obligado archivo y custodia, la existencia de tres mil, cinco mil, o m\u00e1s, documentos que deber\u00edan de estar correctamente identificados y archivados, de modo centralizado si ha de ser eficaz, durante al menos ese per\u00edodo trienal.<\/p>\n

Esa correcta identificaci\u00f3n y archivado lo ha de ser sobre ese m\u00ednimo plazo, para contar con un hist\u00f3rico que sirva de utilidad en las autoevaluaciones de \u00e9xito en el desempe\u00f1o, la identificaci\u00f3n de puntos d\u00e9biles y las propuestas de mejoras de futuro. Si ese hist\u00f3rico no existe, perdemos la perspectiva para su an\u00e1lisis, como bien apuntan Villa, Troncoso y D\u00edez (2015).<\/p><\/blockquote>\n

A la dificultad inherente a ello se suma otra propia de estos tiempos, que es la convivencia (sino dualidad) del formato papel y el formato digital, lo que hace m\u00e1s necesario un coherente, claro y riguroso sistema de tramitaci\u00f3n, archivo, custodia y evaluaci\u00f3n (y no solo de redacci\u00f3n).<\/p>\n

El gran desacierto<\/strong> (y origen de las resistencias y decepciones que el nuevo sistema de gesti\u00f3n trae consigo) es que<\/strong>, bien por la urgencia en su implantaci\u00f3n, bien por la escasez de esfuerzo en su dise\u00f1o y adaptaci\u00f3n, bien por la equivocada idea de \u201cuna futura y continua mejora\u201d, el sistema se suele<\/strong> colocar \u201cencima\u201d de las actividades ordinarias y extraordinarias que cada centro ven\u00eda realizando<\/strong>. Posiblemente no se organizan nuevamente todas ellas, sino una parte. Pero, en todo caso, no se suelen imbricar con las anteriores actuaciones, sino que se superponen a estas. Resulta inmediato pensar que, si un SGC optimiza y acerca a su m\u00e1ximo el grado de \u00e9xito en la actuaci\u00f3n de una organizaci\u00f3n, \u00e9ste se implante en todas (o casi todas) las actividades, principal y secundarias, de la misma. Pero en cualquier caso, al menos, la conexi\u00f3n entre la parte prexistente y la implantada deber\u00eda de ser el primero de sus objetivos, y el resultado de este primero objetivo, el m\u00e1s cercano a la excelencia perseguida.<\/p>\n

Un nuevo sistema de gesti\u00f3n habr\u00eda de adaptarse y optimizar aquellos procederes en los que puedan existir (por rutina o dejadez) movimientos ineficaces o mejorables, pero tambi\u00e9n mantener, cuidar, incorporar o reforzar, todos aquellos que ya son fundamentales, acertados o capitales de esa organizaci\u00f3n. De no hacerse de este modo, parece obvio que pensar que no se trabajar\u00eda en la direcci\u00f3n de la optimizaci\u00f3n, sino en la de la probable desarticulaci\u00f3n, o incluso contradicci\u00f3n. La imposici\u00f3n de un est\u00e1ndar a golpe de mim\u00e9tica traslaci\u00f3n de unos preceptos (por evitaci\u00f3n o postergaci\u00f3n de aquello que es complejo o conflictivo) constituye, como se dijo, el primer error y una neonata eficacia.<\/p>\n

La l\u00f3gica impone que un intento de mejora del funcionamiento de una organizaci\u00f3n, debiera de pasar por una ineludible y profunda etapa previa de an\u00e1lisis de los procedimientos y actuaciones prexistentes, en la b\u00fasqueda de puntos fuertes y d\u00e9biles, cuestiones y aspectos a corregir, modificarlos o sustituir.<\/p><\/blockquote>\n

El camino gradual ser\u00eda, una vez convencido el Equipo Directivo, trasladar la idea al Claustro y al Consejo Escolar y crear un Equipo de Evaluaci\u00f3n que recibiera una formaci\u00f3n adecuada en el trabajo a realizar (\u2026). Y elaborar un listado de \u00e1reas de mejora. Elegir unos criterios para priorizarlas y establecer una relaci\u00f3n ordenada de esas \u00e1reas (L\u00f3pez y Ruiz, 2004).<\/p>\n

La soluci\u00f3n a una aver\u00eda o mal funcionamiento de un componente de un autom\u00f3vil jam\u00e1s pasa por la adquisici\u00f3n de un nuevo componente que se acopla superpuesto al conjunto de la mec\u00e1nica existente. Siempre es objeto de una etapa de diagn\u00f3stico absolutamente individualizado del funcionamiento conjunto y por partes del sistema mec\u00e1nico, en la procura de localizar puntos fuertes, d\u00e9biles o inertes. Y tras el diagn\u00f3stico, la sustituci\u00f3n (que no agregaci\u00f3n) de aquellos componentes susceptibles de ello (adem\u00e1s de las pertinentes pruebas de funcionamiento antes de iniciar su uso cotidiano).<\/p>\n

La celeridad en la implantaci\u00f3n y, peor todav\u00eda, en su evaluaci\u00f3n deber\u00edan de ser siempre aspectos a evitar. Esto ya fue mencionado por un autor cr\u00edtico con los SGC, Sarzuri-Lima (2014), que afirmaba que en el caso de la evaluaci\u00f3n de programas educativos muchas veces este proceso suele realizarse antes de su implementaci\u00f3n o en el dise\u00f1o del programa.<\/p>\n

Entonces, \u00bfqu\u00e9 significa esto? Que es imprescindible un SGC para la actividad de implantaci\u00f3n de un SGC (o quien revisa al revisor).<\/p>\n

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C\u00f3mo estamos<\/h2>\n

Un Sistema de Gesti\u00f3n de la Calidad<\/strong>, de los habitualmente implantados, tiene cuatro aspectos<\/strong> en los que parece basar todo su empe\u00f1o. El an\u00e1lisis individualizado de cada uno de estos deja en evidencia la eficacia de una directa y literal aplicaci\u00f3n.<\/p>\n

Estos cuatros aspectos, y su an\u00e1lisis, es el siguiente:<\/p>\n