{"id":20700,"date":"2020-10-28T10:22:24","date_gmt":"2020-10-28T09:22:24","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=20700"},"modified":"2020-10-28T10:22:24","modified_gmt":"2020-10-28T09:22:24","slug":"action-research-en-la-ensenanza","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/action-research-en-la-ensenanza\/","title":{"rendered":"Action research en la ense\u00f1anza"},"content":{"rendered":"
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Resumen:<\/strong> El panorama educativo actual est\u00e1 sujeto a unos par\u00e1metros de evoluci\u00f3n e innovaci\u00f3n permanentes y los saltos cualitativos en el plano pr\u00e1ctico de la ense\u00f1anza buscan, generalmente, est\u00edmulos y refuerzos externos que sustenten los m\u00e9todos que se utilizan en el aula. Paralelamente, surgen movimientos que pretenden instaurar la cultura investigadora en la docencia a trav\u00e9s de la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n. Este modelo de investigaci\u00f3n en la ense\u00f1anza convierte la pr\u00e1ctica educativa en el escenario \u00f3ptimo para la b\u00fasqueda de v\u00edas de perfeccionamiento de la ense\u00f1anza y, consecuentemente, de optimizaci\u00f3n de los aprendizajes.<\/p>\n

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Palabras clave:<\/strong> Investigaci\u00f3n educativa; Investigaci\u00f3n en acci\u00f3n; Action research; innovaci\u00f3n; Cooperaci\u00f3n docente.<\/p>\n

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Abstract:<\/strong> The present educational landscape is bound to a permanent evolution and innovation, and its implications on practice aim to acquire external stimuli and reinforcements to the methods used in the classroom. Parallel to this, new movements aim to establish the research culture in teaching through action research. This research model on teaching transforms teaching practice on an optimal scenario for new ways of perfecting teaching methods and, consequently, optimize learning.<\/p>\n

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Keywords:<\/strong> Research education; Action research; Innovation; Teaching cooperation.<\/p>\n<\/blockquote>\n

ACTION RESEARCH EN LA ENSE\u00d1ANZA<\/strong><\/a><\/p>\nInvestigaci\u00f3n-acci\u00f3n o Action Research en la ense\u00f1anza. #CEdRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

El docente como investigador<\/h2>\n

A lo largo del siglo XX la ense\u00f1anza en el sistema educativo espa\u00f1ol se ha regido por un paradigma positivista, basado en la funci\u00f3n divulgadora de conocimientos cient\u00edficos por parte de la figura docente, la cual era asumida como protagonista del aprendizaje y como fuente de saber incuestionable. Si bien es cierto, muchas de las tendencias socioconstructivistas actuales tuvieron su g\u00e9nesis en la primera mitad del siglo XX, incluso algunas de ellas en la segunda mitad del siglo XIX. Aun as\u00ed, su surgimiento no estuvo acompa\u00f1ado de pol\u00edticas que le dieran continuidad y, en consecuencia, se fueron reduciendo sus espacios de aplicaci\u00f3n educativa. En los a\u00f1os 70, corrientes norteamericanas y centroeuropeas reinician el impulso de la innovaci\u00f3n educativa y de la mano de Stenhouse surge una nueva concepci\u00f3n de la ense\u00f1anza: el papel del docente como investigador<\/strong>.<\/p>\n

Actualmente, la ense\u00f1anza se encuentra en una situaci\u00f3n compleja, dado que tendencias diversas conviven en unos mismos espacios de acci\u00f3n promovidas por un, cada vez m\u00e1s amplio, banco virtual de recursos y estrategias que queda al alcance de cualquier docente con acceso a la red.<\/p>\n

Este hecho supone un marco muy ventajoso para la formaci\u00f3n y evoluci\u00f3n de la ense\u00f1anza; no obstante, es necesario que esta adquisici\u00f3n de recursos vaya acompa\u00f1ada de una fundamentaci\u00f3n te\u00f3rica-pr\u00e1ctica, producto del an\u00e1lisis reflexivo, que permita contar con unos criterios que argumenten el uso de cada una de las estrategias educativas en las aulas.<\/p><\/blockquote>\n

Esta fundamentaci\u00f3n debe ir m\u00e1s all\u00e1 de una mera justificaci\u00f3n ante la necesidad de reafirmaci\u00f3n de un m\u00e9todo y, por tanto, no puede limitarse a la b\u00fasqueda puntual y sistem\u00e1tica de aspectos positivos de una metodolog\u00eda, sino que la fundamentaci\u00f3n debe ser la base del dise\u00f1o de las propuestas educativas y su objetivo debe ser el de mejorar la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza y, por consiguiente, la calidad de la educaci\u00f3n. De ello se induce a pensar en una estrategia de investigaci\u00f3n docente que conjugue la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica<\/strong> reflexiva con el fin de fundamentar y mejorar, a posteriori, la acci\u00f3n educativa.<\/p>\n

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La investigaci\u00f3n en la ense\u00f1anza<\/h2>\n

Partiendo de la anteriormente citada visi\u00f3n de Stenhouse (1998) sobre la cultura investigadora de la escuela, se entiende la pr\u00e1ctica educativa como una tarea de investigaci\u00f3n<\/strong> y el papel del docente como un investigador que cuestiona, indaga y transforma su pr\u00e1ctica en el aula. Latorre (2003) retoma esta perspectiva y afirma que, desde el inicio del siglo XXI y desde determinados sectores de la educaci\u00f3n, se entiende la ense\u00f1anza como un proceso de investigaci\u00f3n y a la figura docente como investigadora de su pr\u00e1ctica profesional<\/strong>. Con esta perspectiva se persigue el objetivo de optimizar las estrategias de ense\u00f1anza y, consecuentemente, de mejorar la calidad de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

De este modo, la ense\u00f1anza como proceso de investigaci\u00f3n surge de la evoluci\u00f3n en la concepci\u00f3n del proceso educativo, donde la educaci\u00f3n tradicional, considerada una t\u00e9cnica natural de car\u00e1cter te\u00f3rico-cient\u00edfico (paradigma positivista), pasa a ser considerada una ciencia social y autorreflexiva, de naturaleza sociocultural (paradigma socioconstructivista).<\/p>\n

Es por esto por lo que el proceso de investigaci\u00f3n no se puede entender como una aplicaci\u00f3n mec\u00e1nica de normas universales, ni se le puede atribuir una certeza absoluta a sus futuribles resultados, sino a la inversa: la investigaci\u00f3n educativa puede considerarse interpretativa y cambiante<\/strong>, es decir, un mismo hecho puede tener una lectura distinta del \u00abantes\u00bb al \u00abdespu\u00e9s\u00bb, dependiendo de las condiciones contextuales que le acompa\u00f1en y de las condiciones de los sujetos que intervienen.<\/p>\n

Con todo ello, conviene asociar esta caracter\u00edstica a la perspectiva de construcci\u00f3n social de la educaci\u00f3n, de la cual deriva la investigaci\u00f3n educativa y la cual rige los par\u00e1metros con los que, posteriormente, se interpretan los fen\u00f3menos en el \u00e1mbito educativo. Consiguientemente, cabe destacar que la investigaci\u00f3n educativa depende, a su vez, del paradigma social y cultural que presenta la docencia<\/strong> y que da lugar al denominado conocimiento educativo<\/strong>, entendido como el \u2018conjunto de saberes y valores que rigen la acci\u00f3n educativa\u2019 (Latorre, 2003). De este modo, dichos saberes y valores constituyen la base sobre la que se construye y se ejecuta la funci\u00f3n de la docencia.<\/p>\n

Producto de la conjugaci\u00f3n de todos estos elementos y siguiendo el paradigma actual de la educaci\u00f3n, la investigaci\u00f3n educativa debe tomar un sentido te\u00f3rico-pr\u00e1ctico, tal y como establece Jim\u00e9nez-Fontana, Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez y Carde\u00f1oso (2017) o, expresado de forma m\u00e1s estricta, un sentido pr\u00e1ctico-te\u00f3rico-pr\u00e1ctico<\/strong>, puesto que su fundamentaci\u00f3n se basa en la retroacci\u00f3n entre la pr\u00e1ctica y la teor\u00eda. Es decir, la pr\u00e1ctica educativa (a trav\u00e9s del papel activo en el proceso de ense\u00f1anza) ofrece un escenario id\u00f3neo para identificar aspectos susceptibles de mejora, trabajarlos reflexivamente y trasladarlos a un plano te\u00f3rico en forma de conocimientos o saberes contrastables a partir de los resultados del proceso. Asimismo, el conjunto de teor\u00edas desarrolladas a partir de la pr\u00e1ctica reflexiva permite fundamentar la posterior pr\u00e1ctica educativa con el fin de mejorar la calidad de la ense\u00f1anza precedente.<\/p>\n

Es por este patr\u00f3n por el cual se puede entender que el sentido m\u00e1s significativo de la investigaci\u00f3n educativa recae en la transformaci\u00f3n de los resultados y las conclusiones te\u00f3ricas en una pr\u00e1ctica educativa mejorada, a la vez que la pr\u00e1ctica se usa y se convierte en la principal fuente de saber para la figura investigadora de la docencia.<\/p><\/blockquote>\n

De un modo m\u00e1s gr\u00e1fico, se podr\u00eda sintetizar que la secuencia de los elementos de la investigaci\u00f3n educativa sigue un curso c\u00edclico y retroactivo que se representa de la siguiente manera:<\/p>\n

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Investigaci\u00f3n en acci\u00f3n o action research<\/em><\/h2>\n

En el \u00e1mbito de la investigaci\u00f3n educativa, toma un papel fundamental la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n<\/strong>, o action research<\/strong> lo que, a partir de la literatura de Latorre (2003), se traduce en una intervenci\u00f3n en la pr\u00e1ctica profesional con la intenci\u00f3n de derivar en una mejora, basada en la investigaci\u00f3n por el hecho que implica una indagaci\u00f3n disciplinada. Y con la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n se produce un vuelco en la perspectiva de la ense\u00f1anza y de los agentes que en ella intervienen:<\/p>\n

En un primer plano, el aula debe asumir una nueva funcionalidad y debe convertirse en un espacio para la investigaci\u00f3n y el desarrollo profesional del docente, lo que supone que el aula ya no se trata de un simple espacio pasivo de la vida escolar, sino que se concibe como un elemento activo en el desarrollo educativo del alumnado, ofreciendo espacios que potencien sus aprendizajes y favorezcan su bienestar afectivo. En consonancia, el aula <\/strong>y sus espacios<\/strong> deben asumirse como elementos de la planificaci\u00f3n y la programaci\u00f3n<\/strong>, adaptando los espacios a las caracter\u00edsticas de desarrollo y de aprendizaje del alumnado y potenciando los espacios que favorezcan su seguridad y autoestima, lo que facilitar\u00e1 su interacci\u00f3n social y su desarrollo integral a trav\u00e9s de las experiencias en el aula.<\/p>\n

Del mismo modo, el alumnado<\/strong> no debe limitarse a adquirir y asimilar contenidos como un mero receptor de informaci\u00f3n, sino que debe convertirse en el protagonista de la investigaci\u00f3n y<\/strong> debe ser el agente central de la investigaci\u00f3n educativa, situ\u00e1ndolo como el elemento que proporcione la informaci\u00f3n relevante para potenciar el desarrollo profesional del docente.<\/p>\n

Inequ\u00edvocamente, se trata de un proceso reflexivo que conjuga din\u00e1micamente la investigaci\u00f3n, la acci\u00f3n y la formaci\u00f3n, el cual es llevado a cabo por profesionales de las ciencias sociales sobre su propia pr\u00e1ctica. La investigaci\u00f3n en acci\u00f3n implica la planificaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n reflexiva de unas estrategias de ense\u00f1anza con la adopci\u00f3n de una actitud cr\u00edtica y formativa por parte del docente y con la intenci\u00f3n de mejorar dicha pr\u00e1ctica. <\/strong>Por tanto, de acuerdo con Su\u00e1rez (2002), cabe destacar que la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n transciende de la habitual reflexi\u00f3n sistem\u00e1tica que se deriva de la pr\u00e1ctica docente diaria en la que se eval\u00faa, de forma superflua, la din\u00e1mica diaria basada en evidencias.<\/p>\n

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Conviene destacar la idea de Su\u00e1rez (2002) en la que afirma que la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n en el \u00e1mbito educativo<\/strong> no se plantea con la pretensi\u00f3n de generalizar los resultados y la extracci\u00f3n de normas, sino que se reduce a una investigaci\u00f3n particularizada y en un contexto conscientemente delimitado<\/strong>, por lo cual, ofrece una informaci\u00f3n precisa y cualitativa en su \u00e1mbito de acci\u00f3n que permitir\u00e1 optimizar la acci\u00f3n de la ense\u00f1anza en dicho contexto. Por ello, se puede afirmar que la dimensi\u00f3n que abarca el estudio es inversamente proporcional a la precisi\u00f3n de sus resultados y las certezas que se extraen de ellos, de modo que se convierten en una de las mejores herramientas para la optimizaci\u00f3n de la labor de la ense\u00f1anza en contextos espec\u00edficos.<\/p>\n

\u00bfC\u00f3mo aplicar la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n en el aula?<\/h2>\n

La investigaci\u00f3n en acci\u00f3n no supone un proceso de reflexi\u00f3n-valoraci\u00f3n espont\u00e1neo o sistem\u00e1tico, sino que se trata de una aplicaci\u00f3n programada y fundamentada a partir de la pr\u00e1ctica y de la realidad educativa sobre la que se pretende investigar<\/strong>. Es por ello que el conocimiento y el estudio, tanto de los elementos que intervienen en el d\u00eda a d\u00eda del aula como de los recursos de que disponemos, se convierte en el punto de partida de este m\u00e9todo (caracter\u00edsticas individuales y colectivas del alumnado, recursos did\u00e1cticos, organizaci\u00f3n espacial y temporal, recursos docentes, etc.).<\/p>\n

Asimismo, la aplicaci\u00f3n del action research<\/strong> advierte una aparente complejidad en su introducci\u00f3n a la pr\u00e1ctica educativa y en el proceso de integrarla en la din\u00e1mica ordinaria de la ense\u00f1anza en el aula, por lo que es conveniente destacar que este m\u00e9todo no supone una tarea paralela a la programaci\u00f3n did\u00e1ctica, sino que debe ser considerado como un elemento metodol\u00f3gico que se conjuga con el propio dise\u00f1o y programaci\u00f3n de la propuesta educativa<\/strong>, adquiriendo un car\u00e1cter reflexivo en la pr\u00e1ctica y proporcionando un espacio posterior a la pr\u00e1ctica destinado a la valoraci\u00f3n te\u00f3rica y reflexiva.<\/p>\n

A partir de los modelos que plantean autores como Latorre (2003), Gonz\u00e1lez (2007) y Su\u00e1rez (2002), y teniendo en cuenta las caracter\u00edsticas de la investigaci\u00f3n en acci\u00f3n, es interesante plantear una propuesta para estructurar las fases en las que se puede llevar a cabo el proceso de<\/strong> action research<\/strong> y que puede facilitar el paso de un plano te\u00f3rico a un escenario pr\u00e1ctico:<\/p>\n