Resumen: <\/strong>El presente art\u00edculo trata de acercarnos al gran desconocido trastorno del espectro autista (TEA), realizando una peque\u00f1a conceptualizaci\u00f3n, una exposici\u00f3n sobre su sintomatolog\u00eda y unas posibles pautas de intervenci\u00f3n desde el contexto escolar como desde el contexto familiar.<\/p>\n <\/p>\n Palabras clave: <\/strong>Trastorno del espectro autista; TEA; Intervenci\u00f3n educativa; Alumnado con Necesidades Espec\u00edficas de Apoyo Educativo.<\/p>\n <\/p>\n Abstract: <\/strong>This paper aims to approach a great unknown, the Autism Disorder Spectrum (ASD), by way of making a small conceptualization, an exposition about its symptoms and some possible guidelines for intervention from both the school context and the family context.<\/p>\n <\/p>\n Key words: <\/strong>Autism Disorder Spectrum; ASD; Educational intervention; Special Needs Students.<\/p>\n<\/blockquote>\n TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA\u00a0<\/strong><\/a><\/p>\n Hoy d\u00eda, el trastorno del espectro autista sigue siendo un gran desconocido en el \u00e1mbito escolar no ya s\u00f3lo por su concepci\u00f3n, sino tambi\u00e9n por los procedimientos a seguir en su intervenci\u00f3n. En muchas ocasiones el profesorado no est\u00e1 preparado para atender a las personas con estas caracter\u00edsticas dada la poca formaci\u00f3n que poseen al respecto, por lo que es fundamental adaptar las metodolog\u00edas a las necesidades del alumnado TEA y dotarles de los recursos personales espec\u00edficos necesarios.<\/p>\n Una definici\u00f3n extensa es la aportada por \u00c1lvarez-Alc\u00e1ntara (2007), en la que los trastornos del espectro autista (TEA) o trastornos generalizados del desarrollo son problemas neurobiol\u00f3gicos con manifestaciones que se presentan antes de los tres a\u00f1os y que persisten a lo largo de toda la vida. Se caracterizan por presentar dificultades en el \u00e1mbito cognitivo, social y de comunicaci\u00f3n. Asimismo, suelen llevar asociados patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades<\/strong>, tales como conductas estereotipadas como la autoagresi\u00f3n, ecolalia y obsesi\u00f3n por rutinas.<\/p>\n Teniendo en cuenta que el trastorno del espectro autista es un conjunto de alteraciones que se da en el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y ling\u00fc\u00edsticas y, de las habilidades para la simbolizaci\u00f3n y la flexibilidad (Ru\u00edz, 2018), las necesidades educativas espec\u00edficas de estos alumnos se pueden clasificar en funci\u00f3n de distintas categor\u00edas: comunicativo-ling\u00fc\u00edstico; social y emocional; cognitivo y conductual (Terrazas et al., 2016). Sin embargo, su sintomatolog\u00eda puede variar de una persona a otra, afectando a cada persona de manera distinta.\u00a0<\/strong><\/p>\nTrastorno del Espectro Autista #CedRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n Partiendo de los criterios diagn\u00f3sticos del Manual de Diagn\u00f3stico Estad\u00edstico de Trastornos Mentales, en su \u00faltima versi\u00f3n (DSM-V), y teniendo en cuenta los trabajos de Vidal y de U\u00f1a (2012) y Cuesta y Abella (2012) en primer lugar, en cuanto a las alteraciones del desarrollo de la interacci\u00f3n social rec\u00edproca<\/u><\/strong>, se destaca:<\/p>\n <\/p>\n En el \u00e1mbito de la comunicaci\u00f3n<\/u><\/strong>, estos mismos autores resaltan como caracter\u00edsticas:<\/p>\n Finalmente, en lo que se refiere a las conductas, intereses y actividades<\/u><\/strong>, aluden a:<\/p>\n La intervenci\u00f3n psicopedag\u00f3gica ha de abordar los distintos \u00e1mbitos de la vida del ni\u00f1o: familia, escuela y entorno social en el que se desenvuelve, y ha de estar dirigida a los aspectos cognitivos y conductuales, teniendo como finalidad promover la m\u00e1xima inclusi\u00f3n en su entorno y adquirir la autonom\u00eda necesaria para mejorar su calidad de vida.<\/p>\n Aqu\u00ed es donde reside el primer principio de intervenci\u00f3n<\/strong>: la atenci\u00f3n interdisciplinar. Para ello, es imprescindible llevar a cabo una intervenci\u00f3n hol\u00edstica, interdisciplinar y flexible, es decir, que se adapte a las caracter\u00edsticas, necesidades e intereses de cada alumno (Mill\u00e1 y Mulas, 2009; Mart\u00edn, 2016).<\/p><\/blockquote>\n En este sentido, la familia ha de tener una implicaci\u00f3n directa, siendo imprescindible que conozca en profundidad el perfil que re\u00fane un ni\u00f1o con TEA, que comprenda los problemas que suelen llevar asociados y, por supuesto, que colabore y se implique activamente en el proceso de intervenci\u00f3n. Esto hace que la comunicaci\u00f3n entre la escuela y la familia sea constante y bidireccional, y se desarrolle la misma metodolog\u00eda tanto en el entorno escolar como en el hogar.<\/p>\n Es cierto que no existe un \u00fanico m\u00e9todo de intervenci\u00f3n id\u00f3neo, sino que lo m\u00e1s acertado, tal y como apuntan la mayor\u00eda de expertos, es utilizar procedimientos concretos en funci\u00f3n de las caracter\u00edsticas de cada ni\u00f1o, aunque diferentes estudios s\u00ed apuntan que la combinaci\u00f3n de varios m\u00e9todos puede ser la intervenci\u00f3n m\u00e1s eficaz (Mill\u00e1 y Mulas, 2009).<\/p>\n Para elaborar un plan de intervenci\u00f3n es preciso evaluar las habilidades del alumno a trav\u00e9s de distintas herramientas y pruebas, y a partir de ah\u00ed establecer unos objetivos que permitan su m\u00e1ximo desarrollo, teniendo en cuenta aquellas caracter\u00edsticas que se quieren potenciar,\u00a0partiendo de los medios y recursos de los que se disponen (Reynoso, Rangel y Melgar, 2017). Esto es lo que se conoce como principio de individualizaci\u00f3n<\/strong>, donde a partir de una evaluaci\u00f3n se est\u00e1 en disposici\u00f3n de dise\u00f1ar una intervenci\u00f3n personalizada e individualizada (L\u00f3pez, Mar\u00edn y de la Parte, 2004).<\/p>\n<\/blockquote>\n Mart\u00edn (2016) indica que la intervenci\u00f3n educativa se debe realizar lo antes posible con el prop\u00f3sito de eludir las dificultades del alumno y potenciar su aprendizaje a trav\u00e9s de las distintas competencias que tiene afectadas (habilidades sociales, comunicaci\u00f3n y lenguaje, y conductas e intereses), las cuales ser\u00e1n los \u00e1mbitos sobre los que se intervendr\u00e1.<\/p>\n Paralelamente, existen diferentes programas de intervenci\u00f3n en funci\u00f3n de las necesidades que el ni\u00f1o con TEA presenta. Algunos van destinados a lograr un alto impacto en las caracter\u00edsticas de estos ni\u00f1os, como el Modelo TEACCH o el Sistema ABA (Mart\u00ednez, Cuesta y Murillo, 2012).\u00a0<\/strong><\/p>\n Este es un m\u00e9todo que tiene como finalidad la ense\u00f1anza de las capacidades cognitivas, ling\u00fc\u00edsticas, motrices, conductuales, sociales y de juego, as\u00ed como el aprendizaje estructurado.<\/p>\n Consistente en fraccionar las tareas en actividades m\u00e1s peque\u00f1as acompa\u00f1adas de instrucciones o modelos que seguir (moldeamiento), junto al apoyo de reforzadores positivos. Se plantean actividades l\u00fadicas y funcionales para favorecer el juego colaborativo, el uso real de los objetos, reducir las conductas disruptivas y trasladar lo aprendido a entornos naturales utilizando, si es necesario, la repetici\u00f3n para lograr la habilidad.<\/p>\n <\/p>\n Para la generalizaci\u00f3n de los aprendizajes se requiere suprimir de manera gradual las instrucciones y los moldeamientos, realizar instrucciones de mayor complejidad y por distintas personas y cambiar los refuerzos artificiales por los naturales, de modo que el aprendizaje estructurado se transforme en un aprendizaje incidental (principio de aprendizaje sin error),<\/strong> que promueva la independencia y facilite la ejecuci\u00f3n de tareas cotidianas tales como hacer la cama, lavarse los dientes o realizar tareas sencillas (principio de asegurar aprendizajes funcionales y generalizados)<\/strong>.<\/p>\n<\/blockquote>\n Esta generalizaci\u00f3n consigue que los avances se trasladen y extrapolen a otros entornos y, por consiguiente, permite tambi\u00e9n la participaci\u00f3n de otras personas, como los padres o los compa\u00f1eros de clase (Guzm\u00e1n, Putrino, Mart\u00ednez y Quiroz, 2017).<\/p>\n En resumen, la intervenci\u00f3n conductual (principio de regulaci\u00f3n de conducta) <\/strong>tiene como finalidad ense\u00f1ar habilidades a trav\u00e9s de diferentes t\u00e9cnicas como el reforzamiento (premios y castigos), moldeamiento, retirada gradual de est\u00edmulos, etc\u00e9tera.<\/p>\n Este sistema tambi\u00e9n tiene como finalidad la ense\u00f1anza de distintas capacidades a trav\u00e9s de un ambiente estructurado y predecible, mediante tareas individuales o grupales, aunque confiere mayor importancia al empleo de los est\u00edmulos y refuerzos visuales para el entrenamiento de la habilidad.<\/p>\n Se complementa con el aprendizaje incidental y contiene fases de relajaci\u00f3n, recreo y tareas. En TEACHH se emplea el moldeamiento (refuerzo de una conducta hasta conseguir la deseada), el encadenamiento (dividir una conducta compleja en pasos m\u00e1s sencillos, reduciendo o aumentando la ayuda seg\u00fan el progreso), la anticipaci\u00f3n con apoyo visual a trav\u00e9s de horarios, la uni\u00f3n de tareas individuales para la creaci\u00f3n de una secuencia de actividades y la comunicaci\u00f3n, tanto gestual como verbal (Molina, 2013).<\/p><\/blockquote>\n De igual modo, tambi\u00e9n trabaja las habilidades sociales de menor a mayor complejidad, como mirar a una persona, la proximidad, responder, respetar los turnos, etc. (Guzm\u00e1n, Putrino, Mart\u00ednez y Quiroz, 2017). Por tanto, es un sistema de gran utilidad al facilitar el principio de estructuraci\u00f3n de tareas y del entorno<\/strong>, pues proporciona la autonom\u00eda e independencia del alumno dentro y fuera del contexto escolar (adaptaci\u00f3n al ambiente).<\/p>\n Tambi\u00e9n pueden emplearse otros sistemas de intervenci\u00f3n, como las historias o guiones sociales<\/strong>, estrategia que sirve para planificar situaciones y regular la conducta.<\/p>\n Las historias sociales se basan en el uso de elementos visuales para plantear una situaci\u00f3n dif\u00edcil de comprender y que altera su conducta con una reacci\u00f3n inadecuada. As\u00ed, a trav\u00e9s de ellas, se puede analizar los estados mentales y las emociones, propias y ajenas, implicadas en la situaci\u00f3n, de modo que se deduce qu\u00e9 se espera y cu\u00e1les son las consecuencias de las acciones.<\/p>\n Es importante tener en cuenta el m\u00e9todo m\u00e1s atractivo para el ni\u00f1o (escritura o pictogramas) y, si se escoge la escritura, las frases han de estar enunciadas de forma positiva y en primera persona.<\/p><\/blockquote>\n Sin embargo, los guiones sociales son muy adecuados, pues muestran muestra los pasos a seguir para realizar con \u00e9xito una determinada actividad<\/strong> (participar en un evento, ir al m\u00e9dico, coger el autob\u00fas\u2026). Esta t\u00e9cnica combina los elementos visuales con frases concisas y claras.<\/p>\n Otra estrategia metodol\u00f3gica que se puede emplear en los ni\u00f1os con TEA son los elementos visuales (pictogramas)<\/strong>, con los que pueden comunicarse con facilidad, ya que les ayuda a situarse en el tiempo y en el espacio, a anticipar situaciones y a comprender la realidad.<\/p>\n Entre las recomendaciones que se deben seguir para utilizarlos, destacamos:<\/strong><\/p>\n Como se ha descrito, el empleo de las claves visuales sirve tanto para la estructuraci\u00f3n espacial como temporal del entorno del ni\u00f1o.<\/strong><\/p>\n En cuanto a la estructuraci\u00f3n espacial<\/strong>,<\/u> permiten al ni\u00f1o conocer d\u00f3nde ha de realizar las actividades (estructuraci\u00f3n por rincones de trabajo), d\u00f3nde se encuentra el material necesario, a qu\u00e9 lugar debe dirigirse, etc. Es muy importante que todo el entorno escolar y familiar est\u00e9 organizado del mismo modo, y en todos los espacios donde el ni\u00f1o se mueva est\u00e9 dotado de las claves visuales o pictogramas necesarios.<\/p>\n Con respecto a la estructuraci\u00f3n temporal<\/u>,<\/strong> las claves visuales se emplean para que el ni\u00f1o conozca las tareas rutinarias que se han de realizar cada d\u00eda, y deben aparecer secuenciadas en pasos que expliciten su ejecuci\u00f3n. Dicha secuenciaci\u00f3n se puede realizar a trav\u00e9s de agendas:<\/p>\n Por otro lado, podemos citar los paneles individuales para realizar peticiones<\/strong> para aquellos ni\u00f1os con escaso desarrollo del lenguaje y que \u00fanicamente expresan gusto, intenciones e intereses. Para ello, se emplea la frase \u201cyo quiero\u201d y el ni\u00f1o ha de completar la frase empleando los pictogramas de aquello que solicita.<\/p>\n Respecto a la familia, una vez conocido el diagn\u00f3stico de trastorno del espectro autista, comienza un largo y complejo proceso de asimilaci\u00f3n por parte de esta, ya que es habitual que sufran un fuerte shock emocional, llevando consigo los sentimientos de confusi\u00f3n y fracaso. Por consiguiente, se hace necesario dotarlas de la informaci\u00f3n pertinente para comprender en profundidad el trastorno y sus caracter\u00edsticas, as\u00ed como de las estrategias necesarias para afrontar las dificultades que presentan estos ni\u00f1os.<\/p>\n Es imprescindible contar con la familia para el desarrollo del proceso de intervenci\u00f3n del ni\u00f1o, ya que es un elemento fundamental, al que se le ha de proporcionar apoyo constante. A partir de esto, los padres obtendr\u00e1n la seguridad requerida para contribuir con \u00e9xito al desarrollo de las dificultades de cada \u00e1mbito, a trav\u00e9s de un contexto estructurado que hace evolucionar su aprendizaje sin la sensaci\u00f3n de estr\u00e9s e insatisfacci\u00f3n (Mill\u00e1 y Mulas, 2009).<\/p><\/blockquote>\n En general, existe una serie de estrategias que puede implementar la familia en su cotidianidad para facilitar el desarrollo de estos ni\u00f1os:<\/strong><\/p>\n En definitiva, los alumnos con trastornos del espectro autista procesan la informaci\u00f3n de manera distinta, por lo que requieren estructuras, anticipaci\u00f3n y claridad a trav\u00e9s de entornos accesibles y comprensibles,<\/strong> con una metodolog\u00eda espec\u00edfica que favorezca su inclusi\u00f3n y el m\u00e1ximo desarrollo personal de sus capacidades.<\/p>\n Campuseducacion.com dispone de un amplio cat\u00e1logo de cursos homologados<\/a><\/strong> para Oposiciones.<\/p>\n V\u00e1lidos en todas las Comunidades Aut\u00f3nomas y homologados por la Universidad Camilo Jos\u00e9 Cela, para OPOSICIONES y CONCURSO GENERAL DE TRASLADOS.<\/a><\/strong><\/p>\n \u00a1Consigue con los cursos homologados de Campuseducacion.com 2 PUNTOS EXTRA en el baremo de m\u00e9ritos para las Oposiciones!<\/p>\n \u00bfQuieres convertirte en autor de Campus Educaci\u00f3n Revista Digital Docente y ganar puntos para las Oposiciones de Maestros y Profesores? <\/strong><\/p>\n Gracias a Campuseducacion.com y su revista educativa, todos los profesionales educativos tienen la oportunidad de publicar art\u00edculos cient\u00edficos y did\u00e1cticos de forma totalmente gratuita,<\/strong><\/a> contribuyendo as\u00ed la divulgaci\u00f3n del quehacer profesional docente y al avance de las ciencias de la informaci\u00f3n.<\/p>\n Adem\u00e1s, los autores de Campus Educaci\u00f3n Revista Digital Docente que as\u00ed lo deseen podr\u00e1n obtener un certificado de autor\u00eda con el que poder sumar puntos en diferentes procesos selectivos y baremos de m\u00e9ritos, como las oposiciones docentes o el concurso general de traslados.\u00a0<\/strong><\/p>\n Puedes conseguir 4 certificaciones en Campus Educaci\u00f3n Revista Digital Docente si te matriculas en tres o m\u00e1s cursos homologados para oposiciones o concurso general de traslados<\/strong><\/a> en Campuseducacion.com<\/p>\nDefinici\u00f3n de TEA<\/h2>\n
Sintomatolog\u00eda del alumnado TEA<\/h2>\n
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Estrategias y principios de intervenci\u00f3n<\/h2>\n
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Sistema ABA<\/h2>\n
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Sistema TEACCH<\/h2>\n
Otros m\u00e9todos de intervenci\u00f3n<\/h2>\n
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Intervenci\u00f3n familiar<\/h2>\n
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