{"id":26541,"date":"2023-07-05T11:00:06","date_gmt":"2023-07-05T09:00:06","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=26541"},"modified":"2023-06-29T13:58:09","modified_gmt":"2023-06-29T11:58:09","slug":"el-potencial-del-feedback-en-la-ensenanza-de-idiomas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/el-potencial-del-feedback-en-la-ensenanza-de-idiomas\/","title":{"rendered":"El potencial del feedback en la ense\u00f1anza de idiomas"},"content":{"rendered":"
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Resumen<\/strong>: El potencial de la escritura colaborativa unido a la eficacia del feedback escrito y su correcto procesamiento hacen de \u00e9ste una poderosa herramienta que favorece la correcta aplicaci\u00f3n de los errores cometidos, y su posterior asimilaci\u00f3n, lo que conlleva al aprendizaje a corto o largo plazo. La conexi\u00f3n inexorable entre el potencial de aprendizaje de la producci\u00f3n escrita de forma grupal y el aprovechamiento y procesamiento del feedback mediante herramientas como el languaging hacen necesaria su introducci\u00f3n paulatina como imprescindible y fructuosa herramienta que act\u00fae como parte integral del desarrollo del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje en el aula, con el fin de favorecer la evaluaci\u00f3n formativa promovida por el sistema educativo.<\/p>\n

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Palabras Clave:<\/strong> Escritura colaborativa; evaluaci\u00f3n formativa; potencial de aprendizaje del lenguaje; procesamiento; retroalimentaci\u00f3n.<\/p>\n

Abstract<\/strong>: The potential of collaborative writing, together with the effectiveness of written feedback and its correct processing make it a powerful tool that favours the correct application of the mistakes made, and its subsequent assimilation that leads to long-term learning. The inexorable connection between the learning potential of written production in a group and the use and processing of feedback through tools such as languaging make its gradual introduction necessary as an essential and fruitful tool that acts as an integral part of the development of the teaching-learning process in the classroom, in order to favour the formative evaluation promoted by the educational system.<\/p>\n

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Keywords<\/strong>: Collaborative writing; Feedback; Feedback processing; Formative evaluation; Language earning potential; Teaching-learning process.<\/p>\n<\/blockquote>\n

EL POTENCIAL DEL FEEDBACK EN LA ENSE\u00d1ANZA DE IDIOMAS<\/strong><\/a><\/p>\n

Uno de los componentes principales de la ense\u00f1anza y parte inseparable de la evaluaci\u00f3n formativa<\/strong> promovida activamente en la Ley Org\u00e1nica 3\/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de educaci\u00f3n (LOMLOE), es<\/strong> precisamente la funci\u00f3n retro alimentadora del aprendizaje.<\/b> La retroalimentaci\u00f3n efectiva implica mucho m\u00e1s que simplemente proporcionar informaci\u00f3n al estudiante. Debe ser una experiencia significativa que involucre al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje. En lugar de ser un acto unidireccional, la retroalimentaci\u00f3n efectiva debe entenderse como un di\u00e1logo que involucre al alumno en la identificaci\u00f3n de fortalezas y debilidades en su propio trabajo y en el establecimiento de objetivos de aprendizaje para el futuro.<\/p>\n

El Potencial de feedback en la Ense\u00f1anza de Idiomas #CedRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>0<\/p>\n

En tareas de producci\u00f3n escrita colaborativa<\/strong>, la retroalimentaci\u00f3n escrita (de aqu\u00ed en adelante, feedback<\/em><\/strong>) brinda a los estudiantes un registro de lo que est\u00e1n haciendo bien, lo que necesita mejorar y los pr\u00f3ximos pasos sugeridos, del mismo modo que tambi\u00e9n debe ser oportuna, as\u00ed como comprensible<\/strong> para el estudiante y procesable<\/strong> para que el alumno, de manera colectiva, pueda hacer revisiones. Efectivamente, el feedback<\/em> en su modalidad escrita debe incluir informaci\u00f3n sobre d\u00f3nde el estudiante ha cumplido con las intenciones de aprendizaje y\/o los criterios de \u00e9xito y d\u00f3nde a\u00fan se requiere mejorar.<\/p>\n

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Este feedback<\/em>\u00a0constituye un elemento fundamental en cualquier proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje; no obstante, pese a lo mucho que se ha escrito y estudiado sobre el tema, sigue siendo una pr\u00e1ctica llena de complejidades y desaf\u00edos.\u00a0En tareas colaborativas, el feedback<\/em> ha demostrado su enorme potencial, no s\u00f3lo para la correcci\u00f3n de errores y asimilaci\u00f3n de los mismos, sino para el aprendizaje efectivo<\/strong> del alumnado. De hecho, las investigaciones realizadas en el campo de la adquisici\u00f3n de idiomas dentro del aula indican que, cuando la escritura colaborativa<\/strong> incluye feedback<\/em><\/strong> y \u00e9ste se procesa adecuadamente, los estudiantes discuten los contenidos que est\u00e1n trabajando y, en consecuencia, realizan cambios significativos en su escritura, lo que se refleja en un aprendizaje a corto o medio plazo.<\/p>\n<\/blockquote>\n

Y es precisamente aqu\u00ed donde se pretende hacer hincapi\u00e9 en este art\u00edculo, en busca de la conexi\u00f3n entre el<\/strong> potencial de la escritura colaborativa<\/strong> unida estrechamente al potencial del feedback<\/em> escrito y su adecuado procesamiento<\/strong>, a la vez que se pretende dar a conocer la herramienta del languaging<\/em><\/strong> como recurso para una mejor eficacia del procesamiento del feedback<\/em>, enmarcado dentro de una evaluaci\u00f3n formativa<\/strong>.<\/p>\n

La producci\u00f3n escrita o <Writing><\/h2>\n

La producci\u00f3n escrita<\/strong> reconocida en la ense\u00f1anza como una de las dos destrezas productivas (writing<\/em><\/strong> haciendo referencia a la traducci\u00f3n anglosajona) ha sido considerada siempre como de vital importancia en la ense\u00f1anza del ingl\u00e9s (Chastain, 1988).<\/p>\n

En el panorama educativo actual, queda reflejado que se deben trabajar las cuatro destrezas por igual, si bien es sabido que son las productivas<\/strong> las que presentan mayor dificultad<\/strong> entre el alumnado. M\u00e1s concretamente, la producci\u00f3n escrita es totalmente diferente a la producci\u00f3n oral, puesto que el receptor no se encuentra presente, por ende, y tal y como se\u00f1ala Byrne (1979), es de obligatoria la compensaci\u00f3n de dicha ausencia a trav\u00e9s de otros medios.<\/p>\n

La escritura colaborativa en la clase de EFL<\/h2>\n

En contextos educativos, las tareas de producci\u00f3n escrita colaborativa<\/strong> constituyen una de las pr\u00e1cticas m\u00e1s comunes en las aulas de Segunda Lengua2<\/sup> (L2). Pese a que las tareas colaborativas han estado presentes durante la mayor parte del tiempo en la educaci\u00f3n general, mediante la producci\u00f3n conjunta o la coautor\u00eda de un texto por dos o m\u00e1s escritores; en la actualidad, rara vez se han implementado en las aulas de L2. No obstante, durante las \u00faltimas d\u00e9cadas se ha notado un crecimiento exponencial del trabajo en parejas y en peque\u00f1os grupos en el aula de L2 (Storch, 2011).<\/p>\n

El inter\u00e9s acad\u00e9mico por la escritura colaborativa en el aula de L2 asume un papel central en el aprendizaje de idiomas. Debido a su practicidad, la escritura colaborativa puede ser un ejercicio \u00fatil que proporcione a los alumnos la experiencia que necesitar\u00e1n en el futuro para desenvolverse en la vida real<\/strong>. As\u00ed mismo, tal y como se\u00f1ala Storch (2001), los beneficios de trabajar de manera colaborativa son inmensos, y produce ganancias sociales y cognitivas<\/strong>, brindando \u00a0a los estudiantes de L2 m\u00e1s oportunidades para usar el idioma.<\/p><\/blockquote>\n

Por otra parte, las actividades tienen la ventaja de empujar a los alumnos a reflexionar sobre su uso del lenguaje; as\u00ed, en consonancia, pueden tener la oportunidad de trabajar juntos en la soluci\u00f3n de sus problemas ling\u00fc\u00edsticos (Fern\u00e1ndez, 2012).<\/p>\n

Dimensiones de las tareas de redacci\u00f3n colaborativa<\/h2>\n

Para poner en contexto al lector, se debe tener en cuenta la existencia de dos dimensiones generales de la escritura en L2<\/strong>, que constituyen las dos corrientes principales dentro de la escritura colaborativa seg\u00fan expone Manch\u00f3n (2011).<\/p>\n

Por un lado, se sit\u00faa la forma en que los estudiantes de L2 muestran su aprendizaje para expresarse de manera aut\u00f3noma en la escritura, dimensi\u00f3n conocida como <Aprender a Escribir><\/strong>.<\/em> Por otro lado, la forma en que el compromiso con las tareas y actividades de escritura en L2 podr\u00eda promover el desarrollo en \u00e1reas distintas a la escritura en s\u00ed misma se conoce como la dimensi\u00f3n <Escribir para Aprender><\/strong>,<\/em> y es, precisamente esta tendencia, la que se toma como base para el aprendizaje de idiomas.<\/p>\n

Escribir para aprender<\/h2>\n

Debidamente justificada la elecci\u00f3n, esta visi\u00f3n del lenguaje popularizada como escribir para aprender el idioma, conocida en ingl\u00e9s por las siglas WLL<\/em> (Writing to Learn a Language<\/em>)<\/strong>, es la relacionada con la adquisici\u00f3n de un segundo idioma (Second Language Adquisition<\/em> o SLA<\/em>), o lo que Manch\u00f3n (2011) denomina <potencial de aprendizaje del lenguaje3<\/sup>><\/strong> puesto que se establece una conexi\u00f3n entre la pr\u00e1ctica de la producci\u00f3n escrita (la propia escritura y el procesamiento del feedback) y el desarrollo de una segunda lengua.<\/p>\n

Por supuesto, la escritura colaborativa como se ver\u00e1 en el pr\u00f3ximo apartado, puede incluir partes del proceso como la planificaci\u00f3n grupal y el feedback entre la pareja, puesto que trabajar en la redacci\u00f3n de un texto de manera colaborativa viene a reflejar claramente una situaci\u00f3n del mundo real.<\/p>\n

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La fase de retroalimentaci\u00f3n<\/h2>\n

Sin ir m\u00e1s lejos, el Marco Com\u00fan Europeo de las Lenguas (2001)<\/strong> identifica diferentes etapas en el desarrollo de la producci\u00f3n escrita, comenzando por la planificaci\u00f3n, <\/em>a trav\u00e9s de una preparaci\u00f3n consciente, seguida inmediatamente de la propia ejecuci\u00f3n. <\/em>En la fase de evaluaci\u00f3n o retroalimentaci\u00f3n, <\/em>una vez producido el texto, el autor (o en su defecto, corrector) lleva a cabo una valoraci\u00f3n en cuanto a errores ling\u00fc\u00edsticos y comunicativos. Por consiguiente, en la fase de reparaci\u00f3n, <\/em>se insta al autor o corrector a llevar a cabo la correcci\u00f3n de los errores detectados y realizar una nueva versi\u00f3n.<\/p>\n

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Estas dos fases adquieren suma importancia para la producci\u00f3n del texto de manera satisfactoria, si bien es la fase de retroalimentaci\u00f3n, donde se proporciona feedback<\/em> al alumnado, la piedra angular sobre la que depende el \u00e9xito en lo que respecta al aprendizaje.<\/p>\n<\/blockquote>\n

El potencial de aprendizaje del feedback escrito<\/h2>\n

Cuando se trata de que los profesores revisen los textos escritos por los estudiantes, se les proporciona feedback<\/em> sobre varios temas, abordando, por ejemplo, el contenido, la organizaci\u00f3n de las ideas o la selecci\u00f3n adecuada del vocabulario<\/strong>. Tal y como afirman Bitchener y Storch (2016), el feedback escrito es una respuesta escrita a un error ling\u00fc\u00edstico que ha cometido un estudiante de L2 al escribir un texto. En otras palabras, los comentarios intentan corregir imprecisiones o proporcionar informaci\u00f3n sobre la ubicaci\u00f3n del error o la causa y c\u00f3mo se puede corregir.<\/strong><\/p>\n

El potencial del feedback escrito y su procesamiento<\/h3>\n

La pregunta que surge est\u00e1 relacionada con cu\u00e1l podr\u00eda ser el potencial de feedback<\/em> escrito para desempe\u00f1ar un papel determinante en el aprendizaje y la adquisici\u00f3n de L2. De acuerdo con Bitchener (2012), el potencial de aprendizaje del feedback<\/strong> escrito<\/strong> sigue una secuencia l\u00f3gica.<\/p>\n