{"id":30308,"date":"2025-10-09T10:33:46","date_gmt":"2025-10-09T08:33:46","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=30308"},"modified":"2025-10-09T10:33:46","modified_gmt":"2025-10-09T08:33:46","slug":"explorando-la-motivacion-de-los-discentes-con-el-uso-del-modelo-comprensivo-y-de-educacion-deportiva","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/explorando-la-motivacion-de-los-discentes-con-el-uso-del-modelo-comprensivo-y-de-educacion-deportiva\/","title":{"rendered":"Explorando la motivaci\u00f3n de los discentes con el uso del Modelo Comprensivo y de Educaci\u00f3n Deportiva"},"content":{"rendered":"
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Resumen: <\/strong>La Educaci\u00f3n F\u00edsica, adem\u00e1s de desempe\u00f1ar un papel fundamental en el desarrollo integral de los discentes, pretende promover el gusto y compromiso del alumnado hacia la pr\u00e1ctica deportiva y de actividad f\u00edsica. La manera en que el docente estructure la materia puede tener un impacto significativo en la participaci\u00f3n y motivaci\u00f3n del alumnado. Sin embargo, existe poca evidencia sobre c\u00f3mo los modelos pedag\u00f3gicos influyen en la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca en estudiantes de Educaci\u00f3n F\u00edsica. Por ello, el objetivo de esta revisi\u00f3n es comprobar si el uso del Modelo Comprensivo y de Educaci\u00f3n Deportiva durante las clases de Educaci\u00f3n F\u00edsica muestra un impacto positivo en la determinaci\u00f3n de los discentes.<\/p>\n

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Palabras clave: <\/strong>Educaci\u00f3n F\u00edsica; Educaci\u00f3n Deportiva; Modelo Comprensivo de Educaci\u00f3n Deportiva; Motivaci\u00f3n.<\/p>\n

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Abstract: <\/b><\/strong>In addition to playing a fundamental role in students’ comprehensive development, Physical Education aims to promote enjoyment of and commitment to sports and physical activity. How teachers structure the subject can significantly impact student participation and motivation. However, little research has been conducted into how pedagogical models influence the intrinsic motivation of Physical Education students. Therefore, the objective of this review is to verify whether the use of the Comprehensive and Sports Education Model during physical education classes has a positive impact on student determination.<\/p>\n

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Keywords: <\/strong>Physical Education; Sports Education; Comprehensive Model of Sports Education; Motivation.<\/p>\n<\/blockquote>\n

USO DEL MODELO COMPRENSIVO Y DE EDUCACI\u00d3N DEPORTIVA <\/strong>\u00a0<\/strong><\/a><\/p>\n

Hoy en d\u00eda, conocemos que unos bajos niveles de actividad f\u00edsica junto a un comportamiento sedentario (gasto energ\u00e9tico inferior a 1.5 METs) (WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour<\/em>, 2020)\u00a0est\u00e1 asociado a la aparici\u00f3n de enfermedades cardiovasculares y de otras como la diabetes tipo 2, depresi\u00f3n y algunos tipos de c\u00e1ncer (Steinacker, Mechelen, y Bloch, 2023). Durante la infancia y adolescencia, etapa correspondiente a la educaci\u00f3n obligatoria en Espa\u00f1a, esta falta de actividad f\u00edsica se ha correlacionado con una peor salud metab\u00f3lica, un aumento de la adiposidad y una reducci\u00f3n en las horas de sue\u00f1o <\/strong>(WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour<\/em>, 2020), mientras que altas cantidades de actividad f\u00edsica se vincula a numerosos beneficios para la salud.<\/strong><\/p>\nExplorando la motivaci\u00f3n de los discentes con el uso del Modelo Compresiva y Educaci\u00f3n Derpotiva #CedRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

Los resultados obtenidos en diferentes revisiones sistem\u00e1ticas confirman estos beneficios (Poitras et al., 2016; Sampasa-Kanyinga et al., 2020; Saunders et al., 2015; Wilhite, Booker, Bo-Huei, Antczak, y Corbet, 2023).Por ejemplo, se ha observado que altos niveles de actividad f\u00edsica durante la infancia y adolescencia est\u00e1n asociados a una mejor salud mental (Sampasa-Kanyinga et al., 2020; Wilhite et al., 2023) o a una mejora de los marcadores cardiometab\u00f3licos (Poitras et al., 2016; Saunders et al., 2015; Wilhite et al., 2023).<\/p>\n

La actividad f\u00edsica de los adolecentes en Espa\u00f1a<\/h2>\n

En Espa\u00f1a, seg\u00fan el estudio HBSC de 2018 (Moreno, Ramos, y Rivera, 2020), s\u00f3lo el 19.9% de adolescentes se\u00f1alan realizar actividad f\u00edsica moderada o vigorosa durante un total de, al menos, 60 minutos al d\u00eda. En escolares de 6 a 9 a\u00f1os, este porcentaje asciende al 25% seg\u00fan el informe ALADINO de 2020 (Consumo, 2020). Por tanto, promover el gusto y compromiso del alumnado para la pr\u00e1ctica de actividad f\u00edsica es un aspecto fundamental en el \u00e1rea de Educaci\u00f3n F\u00edsica (E.F.).<\/p>\n

Adem\u00e1s de favorecer la adherencia a la pr\u00e1ctica de actividad f\u00edsica, hemos de tener en cuenta que la materia de E.F. desempe\u00f1a un papel muy importante en el desarrollo integral de los discentes, y la manera en que el docente estructure o imparta la materia puede tener un impacto significativo en la participaci\u00f3n y motivaci\u00f3n del alumnado (Abad, Benito, Fuentes-Guerra, y Robles, 2013; Diloy-Pe\u00f1a, Sevil Serrano, Ab\u00f3s, Sanz-Remacha, y Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez, 2022; O, Neil y Hodge, 2019). Por ello, es importante cuestionarnos qu\u00e9 modelos de ense\u00f1anza resultan m\u00e1s motivadores para el alumnado<\/strong>.<\/p>\n

Frente al modelo t\u00e9cnico-tradicional, la exploraci\u00f3n de enfoques m\u00e1s comprensivos <\/strong>que fomenten la participaci\u00f3n activa, la conexi\u00f3n personal y la comprensi\u00f3n profunda, <\/strong>parece contribuir a mantener la motivaci\u00f3n de los estudiantes a lo largo del tiemp<\/strong>o<\/strong>\u00a0(Fern\u00e1ndez-Esp\u00ednola et al., 2020; Gil-Arias et al., 2021). En este sentido, el modelo Comprensivo y el de Educaci\u00f3n Deportiva, se han postulado como una de las alternativas m\u00e1s eficaces al modelo t\u00e9cnico-tradicional en la ense\u00f1anza de los deportes de colaboraci\u00f3n-oposici\u00f3n<\/strong>\u00a0(Diloy-Pe\u00f1a et al., 2022; M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez, Fern\u00e1ndez-R\u00edo, y M\u00e9ndez-Alonso, 2014).<\/p>\n

El modelo compresivo<\/h2>\n

El Modelo Comprensivo<\/strong>, tambi\u00e9n conocido como Teaching Games for Understanding <\/em>(TGfU)<\/em><\/strong>\u00a0(Bunker y Thorpe, 1982), fue planteado en la d\u00e9cada de los 70 por Bunker y Thorpe. Ante los problemas y dificultades que encontraron como profesores en la Universidad de Loughborough en sus experiencias con la ense\u00f1anza de los juegos deportivos, plantearon otras alternativas en las que se quiere partir de la situaci\u00f3n de juego, integr\u00e1ndose desde el principio los elementos t\u00e9cnicos, t\u00e1cticos y reglamentarios. De este modo, la motivaci\u00f3n y el aprendizaje l\u00fadico que impone el juego ser\u00edan los motores que impulsan al alumno a seguir aprendiendo. A trav\u00e9s de una serie de juegos modificados y reducidos, este modelo trata de favorecer la participaci\u00f3n y la toma de decisiones del jugador en situaciones reales de juego<\/strong>\u00a0(Arufe-Gira\u0301ldez, Sanmiguel-Rodr\u00edguez, Ramos-\u00c1lvarez, y Navarro-Pat\u00f3n, 2023; Garc\u00eda-Ceberino, Feu, Villafaina, y Ib\u00e1\u00f1ez, 2023; Kirk y MacPhail, 2022; Yag\u00fce Cabez\u00f3n y Guti\u00e9rrez-Garc\u00eda, 2018). Por tanto, puede considerarse como un enfoque pedag\u00f3gico que busca que los estudiantes comprendan y disfruten desde una perspectiva global, en lugar de centrarse en la ejecuci\u00f3n t\u00e9cnica.<\/strong>\u00a0Adem\u00e1s de la comprensi\u00f3n del juego (no se trata s\u00f3lo de practicar, sino de entender las reglas y los principios t\u00e9cnico-t\u00e1cticos), otros principios que caracterizan este modelo es que existe un aprendizaje basado en la experiencia, ya que se prioriza la resoluci\u00f3n de problemas y la toma de decisiones en situaciones reales de juego. Adem\u00e1s, se da \u00e9nfasis al aprendizaje de la t\u00e1ctica (se ense\u00f1a la l\u00f3gica del juego y luego se perfeccionan las habilidades espec\u00edficas).<\/p>\n

Para la ejecuci\u00f3n de este modelo, distinguimos 4 fases<\/strong>: una primera fase en la que se introduce el juego de forma global, es decir, con una versi\u00f3n simplificada. En la segunda fase se intenta buscar la comprensi\u00f3n t\u00e1ctica del juego, de modo que el discente sea capaz de analizar c\u00f3mo y por qu\u00e9 se toman ciertas decisiones en el juego. Posteriormente, se busca el desarrollo de las habilidades t\u00e9cnicas espec\u00edficas, para terminar con la aplicaci\u00f3n de todo lo trabajado anteriormente, en una situaci\u00f3n real de juego.<\/p>\n

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Modelo de Educaci\u00f3n Deportiva<\/h2>\n

En lo que respecta al Modelo de Educaci\u00f3n Deportiva (MED)<\/strong>, aunque fue dise\u00f1ado en primera instancia por Daryl Siedentop (Siedentrop, 1982), fue revisado por el mismo autor y otros colaboradores, durante dos d\u00e9cadas (M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez et al., 2014). Este modelo simula las caracter\u00edsticas contextuales predominantes del deporte y emplea una metodolog\u00eda centrada en el alumno<\/strong>.<\/p>\n

Los juegos deportivos generalmente se practican en sus formas reducidas y condicionadas mediante el empleo de reglas modificadas. Para contextualizarlo, se integra las 5 caracter\u00edsticas claves del deporte institucionalizado: temporada<\/em>\u00a0(se organizan unidades de ense\u00f1anza en forma de temporadas, similares a las ligas deportivas, y en el \u00e1mbito educativo puede ser m\u00e1s larga que una situaci\u00f3n de aprendizaje normal); afiliaci\u00f3n a un equipo<\/em>\u00a0(los estudiantes permanecen en el mismo equipo durante la temporada, fomentando el sentido de pertenencia); calendario de competiciones<\/em>\u00a0(se incluyen torneos o ligas donde los equipos compiten a lo largo del tiempo); mantenimiento de registros<\/em>\u00a0(se llevan estad\u00edsticas, clasificaciones y otros datos, para hacer la experiencia m\u00e1s realista) y fase final<\/em> (la temporada finaliza con una celebraci\u00f3n o evento especial) (Arufe-Gira\u0301ldez et al., 2023; M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez et al., 2011).<\/p>\n

Por tanto, se trata de un modelo pedag\u00f3gico que fomenta experiencias deportivas aut\u00e9nticas en el contexto educativo<\/strong>\u00a0y en el que todos los alumnos, independientemente del nivel de pericia deportiva, tienen las mismas posibilidades de pr\u00e1ctica, fomentando, adem\u00e1s, la autonom\u00eda y toma de decisiones.<\/p><\/blockquote>\n

Como en el modelo TgfU, <\/em>en el MED distinguimos 4 fases<\/strong>\u00a0para su aplicaci\u00f3n: en primer lugar, se realiza una breve introducci\u00f3n a la temporada, present\u00e1ndose el deporte, las reglas y la organizaci\u00f3n del torneo. Adem\u00e1s, se asignan los diferentes roles. En una segunda fase, el alumnado practica las habilidades y estrategias en equipo, fomentando la toma de decisiones y la autonom\u00eda. En una tercera fase se llevan a cabo los partidos, y se registran los diferentes resultados y estad\u00edsticas, finalizando con \u00a0un evento final, d\u00f3nde se reflexiona sobre el aprendizaje y la experiencia vivida.<\/p>\n

La motivaci\u00f3n en educaci\u00f3n f\u00edsica<\/h2>\n

La motivaci\u00f3n constituye un elemento clave en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, ya que se ha demostrado que cuando el alumnado est\u00e1 motivado, suele ser m\u00e1s activo durante las clases, experimenta un mayor nivel de disfrute y satisfacci\u00f3n en las actividades realizadas y mejora su capacidad de participaci\u00f3n y atenci\u00f3n (G\u00f3mez-L\u00f3pez, Ballester del Cerro, Manzano-S\u00e1nchez, y Granero-Gallegos, 2024). No obstante, en nuestras clases contamos con discentes que presentan un perfil motivacional muy distinto, desde aquellos que disfrutan en casi todas las actividades y juegos planteados, hasta aquellos que manifiestan poco o ning\u00fan inter\u00e9s en participar. Ante esta realidad, se hace necesario identificar y comprender los mecanismos psicol\u00f3gicos y sociales que influyen en el grado de participaci\u00f3n de nuestro alumnado en las clases de E.F. Con este fin, dos teor\u00edas son empleadas en nuestro \u00e1mbito: la teor\u00eda de la autodeterminaci\u00f3n y la teor\u00eda de las metas de logro.<\/p>\n

La primera, teor\u00eda de la autodeterminaci\u00f3n<\/strong>, se enfoca en c\u00f3mo la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca y extr\u00ednseca puede estar influenciada por las necesidades psicol\u00f3gicas b\u00e1sicas (NPB) de los estudiantes, de modo que otorga al profesorado un papel clave en la satisfacci\u00f3n de ciertas NPB comunes a todos los estudiantes (autonom\u00eda, competencia, relaci\u00f3n y novedad).<\/p>\n

La necesidad de autonom\u00eda se ver\u00eda satisfecha si le damos al alumnado la posibilidad de elegir y ser part\u00edcipe en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje; la competencia har\u00eda referencia a las oportunidades que otorgamos al estudiante para progresar y vivenciar experiencias de \u00e9xito; la necesidad de relaci\u00f3n estar\u00eda cubierta al promover la interacci\u00f3n social, y, finalmente, la necesidad de novedad har\u00eda alusi\u00f3n a la necesidad del alumnado de vivir experiencias nuevas o diferentes a su rutina habitual (Jime\u0301nez-Loaisa, Gonza\u0301lez-Cutre, y Ferriz, 2021).<\/p><\/blockquote>\n

En lo que se refiere a la teor\u00eda de las metas de logro<\/strong>, esta teor\u00eda se\u00f1ala que las metas de los estudiantes influyen en su motivaci\u00f3n, comportamiento y rendimiento. Se basa en la idea de que los discentes pueden orientar su motivaci\u00f3n hacia diferentes tipos de metas, lo que afecta la manera en que participan en las distintas actividades f\u00edsicas y deportivas planteadas. Seg\u00fan esta teor\u00eda existen dos tipos principales de metas: las orientadas a la tarea <\/em>(el estudiante se centra en el desarrollo de la habilidad, el aprendizaje y la mejora personal, sin compararse con otros compa\u00f1eros. Por ejemplo, intenta mejorar la t\u00e9cnica de lanzamiento sin preocuparse por compararse con los dem\u00e1s); y las orientadas al ego<\/em>\u00a0(se enfocan en demostrar superioridad sobre los dem\u00e1s. Por ejemplo, cuando un estudiante intenta correr m\u00e1s r\u00e1pido que los dem\u00e1s)(Garci\u0301a-Gonza\u0301lez, Me\u0301ndez-Gime\u0301nez, Ferna\u0301ndez-Ri\u0301o, y Sevil-Serrano, 2021).<\/p>\n

Teniendo en cuenta los aspectos mencionados, el objetivo de la presente revisi\u00f3n es analizar c\u00f3mo la aplicaci\u00f3n del modelo Comprensivo y de Educaci\u00f3n Deportiva puede influir en el proceso motivacional del alumnado<\/strong>, especialmente en las chicas y en aquellos discentes menos habilidosos. Consideramos que la informaci\u00f3n obtenida puede darnos herramientas valiosas para incidir en la motivaci\u00f3n del discente y, por tanto, potenciar su proceso de aprendizaje.<\/p>\n

M\u00e9todo<\/h2>\n

Se realiz\u00f3 una b\u00fasqueda exhaustiva en bases de datos relevantes para recopilar estudios. Las bases de datos utilizadas incluyeron ERIC<\/b><\/strong>, Education Database<\/b><\/strong>, seleccionadas por su relevancia en el \u00e1rea de E.F. y deporte, y Google Acad\u00e9mico<\/b><\/strong>. La b\u00fasqueda se llev\u00f3 a cabo entre los a\u00f1os 2010 y 2023, con el fin de identificar estudios recientes.<\/p>\n

Los t\u00e9rminos de b\u00fasqueda empleados fueron: (\u201cmodelo de educaci\u00f3n deportiva\u201d or \u201cmodelo de ense\u00f1anza comprensiva\u201d or \u201cTGfU\u201d) and (\u201cEducaci\u00f3n F\u00edsica\u201d) and (\u201cmotivaci\u00f3n\u201d). Inicialmente, los art\u00edculos fueron cribados en base al t\u00edtulo. Una vez fueron seleccionados, se ley\u00f3 el resumen de los art\u00edculos y se identificaron aquellos m\u00e1s relevantes para la revisi\u00f3n. Entonces, se identificaron estudios adicionales a partir de la referencia bibliogr\u00e1fica de los estudios elegidos.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/em><\/p>\n

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Caracter\u00edsticas de los sujetos<\/h2>\n

Las caracter\u00edsticas de los sujetos est\u00e1n descritas en la Tabla 1. El n\u00famero total de participantes en los diferentes estudios fue de 976 (482 chicas), de los cuales, 159 fueron estudiantes de bachillerato, 686 de educaci\u00f3n secundaria obligatoria, 108 de primaria y los 23 restantes, jugadores de f\u00fatbol recreacional. El rango de edad media oscil\u00f3 entre 10 y 16 a\u00f1os, correspondiendo la menor media de edad al estudio de Garc\u00eda-Ceberino (10 a\u00f1os). La edad media en los estudios restantes oscil\u00f3 entre 14 y 16 a\u00f1os.<\/p>\n

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Caracter\u00edsticas de las intervenciones: deporte y metodolog\u00eda de los estudios<\/h2>\n

Contenido\/deporte empleado en las intervenciones<\/h3>\n

En cuanto al contenido empleado en las intervenciones, se observa un predominio de los deportes de invasi\u00f3n (n = 11), destacando la utilizaci\u00f3n del baloncesto (n = 3) y ultimate (n = 3). Otros deportes empleados son el f\u00fatbol (n = 2), balonmano (n = 1) o floorball (n = 1). En lo que respecta a los deportes de cancha dividida o red, 4 estudios emplean esta categor\u00eda deportiva en sus intervenciones: voleibol (n = 2), bal\u00f3n prisionero (n = 1) y duni (n = 1). Estos resultados son coincidentes con los encontrados por Guijarro et al. (2018) (Guijarro, Rocamora, Evangelio, y Gonz\u00e1lez V\u00edllora, 2020), d\u00f3nde atendiendo al contenido, los deportes de invasi\u00f3n son los m\u00e1s utilizados en las diferentes intervenciones. Esto podr\u00eda ser debido a que este tipo de deportes son los que m\u00e1s predominantes dentro de las programaciones de E.F. (Garc\u00eda-Ceberino, 2023)<\/p>\n

Modelos pedag\u00f3gicos empleados<\/h3>\n

De los estudios analizados, tres emplearon la ED como modelo pedag\u00f3gico de forma aislada (es decir, sin usar otro modelo en la intervenci\u00f3n), tres compararon los efectos del uso de la ED respecto al modelo tradicional, y tres hibridaron el modelo de ED con el de ense\u00f1anza comprensiva (1 de ellos comparando los resultados de esta hibridaci\u00f3n respecto al modelo tradicional, y 2 intervenciones, usando la hibridaci\u00f3n de forma aislada). Por otro lado, cuatro estudios emplearon la ense\u00f1anza comprensiva en sus intervenciones (1 de ellos de forma aislada y 3, comparando los efectos del uso de la ense\u00f1anza comprensiva respecto al modelo tradicional). Finalmente, un estudio hibrid\u00f3 el modelo de ense\u00f1anza comprensiva con el aprendizaje cooperativo, y compar\u00f3 los efectos de este modelo respecto al tradicional.<\/p>\n

Metodolog\u00eda empleada en las intervenciones<\/h3>\n

En lo que respecta a los instrumentos de evaluaci\u00f3n utilizados, la mayor parte de los estudios (n = 10) emplearon una metodolog\u00eda cuantitativa, es decir, aquella basada en la recopilaci\u00f3n y an\u00e1lisis de datos num\u00e9ricos. Dos estudios emplearon una metodolog\u00eda cualitativa (recolecci\u00f3n de datos no num\u00e9ricos mediante entrevistas), y dos estudios emplearon una metodolog\u00eda mixta, incorporando metodolog\u00edas cualitativas y cuantitativas.<\/p>\n

Para la elecci\u00f3n de unos instrumentos de evaluaci\u00f3n u otros, la mayor parte de los estudios (n = 11) se sustentaron en las dos teor\u00edas se\u00f1aladas en la introducci\u00f3n: teor\u00eda de las metas de logro (n = 3) \u00a0y teor\u00eda de la autodeterminaci\u00f3n (n = 8).<\/p>\n

Resultados de los estudios<\/h2>\n

Una vez realizada la b\u00fasqueda en las bases de datos mencionadas, quince fueron los art\u00edculos seleccionados para la publicaci\u00f3n<\/strong>\u00a0(n=15).<\/p>\n

En relaci\u00f3n a la teor\u00eda de la autodeterminaci\u00f3n, la mayor\u00eda de los art\u00edculos (n=11) examinaron la repercusi\u00f3n del empleo del MED o del modelo comprensivo en la satisfacci\u00f3n de una o tres de las NPB (autonom\u00eda, competencia y relaci\u00f3n). Mientras que los estudios que emplearon el modelo comprensivo fueron (n=4), los estudios que emplearon el MED para examinar el grado en el que este enfoque pedag\u00f3gico apoya la satisfacci\u00f3n de las NPB de los discentes fueron (n=9). Los resultados de los estudios parecen indicar que el uso de estas metodolog\u00edas, especialmente del MED, produce una mejor\u00eda en la satisfacci\u00f3n de los estudiantes en los tres \u00e1mbitos. Se sienten m\u00e1s competentes y eficaces en las actividades que realizan (n = 8), sienten un mayor control y autonom\u00eda sobre las acciones y decisiones que toman (n = 7), y perciben una mejor conexi\u00f3n con los compa\u00f1eros (n = 4). Si nos centramos en el modelo de ense\u00f1anza empleado, observamos c\u00f3mo el uso del MED supuso un incremento de la competencia<\/i><\/em>\u00a0percibida por los estudiantes. De modo que todos los estudios que analizaron esta necesidad psicol\u00f3gica (n=8) obtuvieron diferencias significativas positivas para dicha necesidad. No ocurre lo mismo en los estudios que usaron el modelo comprensivo y midieron dicha variable (n=3).<\/p>\n

En los resultados obtenidos por Garc\u00eda-Ceberino et al. (2022), no se encontraron diferencias significativas en la competencia percibida por el alumnado cuando se us\u00f3 el modelo de ense\u00f1anza comprensiva respecto al modelo tradicional,<\/strong> mientras que en los dos estudios restantes (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2022; Merch\u00e1n, Conejero, y Gonz\u00e1lez-Silva, 2022)\u00a0si se encontr\u00f3 una mejora significativa en esta necesidad. No obstante, es importante se\u00f1alar que en el \u00faltimo estudio no se emple\u00f3 puramente el modelo comprensivo, sino que se combin\u00f3 con el MED. En relaci\u00f3n a la autonom\u00eda<\/i><\/em>, los estudios que emplearon el MED como modelo de ense\u00f1anza fueron (n=4), mientras que s\u00f3lo (n=2) emplearon el modelo de ense\u00f1anza comprensiva para analizar dicha variable. Mientras que en estos dos \u00faltimos estudios (Garc\u00eda-Ceberino et al., 2023; Merch\u00e1n et al., 2022)\u00a0no se observaron mejoras para la autonom\u00eda de los estudiantes, no ocurre lo mismo en los estudios que emplearon el MED, d\u00f3nde se observ\u00f3 un incremento significativo de dicha variable en tres de ellos (n=3). S\u00f3lo el estudio conducido por Cuevas, Garc\u00eda L\u00f3pez y Contreras (2015) no obtuvo una mejora de la autonom\u00eda y relaci\u00f3n tras la aplicaci\u00f3n del MED. Para finalizar con la \u00faltima necesidad psicol\u00f3gica (relaci\u00f3n<\/i><\/em>), seis fueron los estudios que la examinaron: mientras que (n=5) fueron los estudios que emplearon el MED, (n=3) fueron los estudios que utilizaron el modelo comprensivo. Para esta necesidad psicol\u00f3gica, los resultados son algo heterog\u00e9neos, ya que aunque en la mayor parte de los estudios (n=4) se registr\u00f3 una mejora de la relaci\u00f3n entre compa\u00f1eros, en (n=2) no se observ\u00f3 dicha mejor\u00eda. En ambos estudios (Cuevas, Garc\u00eda-L\u00f3pez, y Contreras, 2015; Gil-Arias et al., 2021)\u00a0el modelo de ense\u00f1anza utilizado fue el MED, aunque fue hibridado con el modelo comprensivo en el \u00faltimo estudio (Gil-Arias et al., 2021).<\/strong><\/p>\n

Por otro lado, en relaci\u00f3n a la teor\u00eda de las metas de logro, (n=5) fueron los estudios que analizaron algunas variables relacionadas con las metas orientadas a la tarea, como el compromiso, el inter\u00e9s o la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca. Respecto al compromiso, el estudio de (Garc\u00eda-Ceberino et al., 2023)\u00a0no encontr\u00f3 diferencias significativas tras el uso del modelo comprensivo, mientras si se observ\u00f3 un incremento del inter\u00e9s (Ant\u00f3n-Candanedo y Fern\u00e1ndez-R\u00edo, 2017)\u00a0o de la responsabilidad en los \u00fanicos estudios que midieron dichas variables. En ambos, el MED fue el modelo de ense\u00f1anza seleccionado, siendo combinado con \u00a0el modelo comprensivo en el primer estudio. Finalmente, de los estudios que analizaron la motivaci\u00f3n o diversi\u00f3n durante las sesiones (n = 10), la mayor parte de ellos (n = 9) encontraron un incremento estad\u00edsticamente significativo en estas variables. \u00danicamente, en el estudio conducido por LLanos et al., (2022)\u00a0no se encontr\u00f3 una mejor\u00eda de la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca, aunque si una disminuci\u00f3n de la desmotivaci\u00f3n.<\/p>\n

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Discusi\u00f3n<\/h2>\n

El principal prop\u00f3sito de esta revisi\u00f3n fue evaluar c\u00f3mo el uso de dos metodolog\u00edas activas <\/strong>(Modelo de ED y Modelo Comprensivo) <\/strong>puede influir en la motivaci\u00f3n del discente.<\/strong>\u00a0En concreto, c\u00f3mo el empleo de dichas metodolog\u00edas puede afectar en la satisfacci\u00f3n de las necesidades psicol\u00f3gicas b\u00e1sicas o en otras variables relacionadas con el dominio social y afectivo<\/strong>.<\/p>\n

Ya es sabido que la motivaci\u00f3n, tanto en Educaci\u00f3n F\u00edsica como en otras materias, es esencial para el aprendizaje y rendimiento de los estudiantes, y que algunas estrategias efectivas incluyen crear un ambiente de apoyo, realizar actividades variadas, establecer metas alcanzables u ofrecer una retroalimentaci\u00f3n constructiva\u2026 Pero m\u00e1s all\u00e1 de estas consideraciones pedag\u00f3gicas, nos gustar\u00eda conocer si la motivaci\u00f3n e inter\u00e9s de los discentes por las clases de Educaci\u00f3n F\u00edsica aumenta si hacemos uso de los rasgos esenciales del MED y del modelo comprensivo.<\/p><\/blockquote>\n

Los resultados obtenidos en esta revisi\u00f3n parecen confirmar que el empleo de ambas metodolog\u00edas, especialmente del MED, provoca un aumento de variables relacionadas con la motivaci\u00f3n<\/strong>. As\u00ed, mientras que la totalidad de los estudios que emplearon el MED encontraron un aumento en la percepci\u00f3n de competencia, (Burgue\u00f1o, Cueto-Mart\u00edn, Morales-Ort\u00edz, Da Costa Silva, y Medina-Casaub\u00f3n, 2018; Calder\u00f3n, Hastie, y Mart\u00ednez de Ojeda, 2010; Cuevas et al., 2015; Javier Fern\u00e1ndez-R\u00edo, M\u00e9ndez-Gimenez, y M\u00e9ndez-Alonso, 2017; Gil-Arias, Harvey, C\u00e1rceles, Pr\u00e1xedes, y DeL Villar, 2017; Merch\u00e1n et al., 2022; Puente-Maxera, M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez, Mart\u00ednez de Ojeda, y Liarte Belmonte, 2018), no ocurre los mismo en los estudios que usaron el modelo comprensivo, d\u00f3nde los resultados son heterog\u00e9neos. Mientras dos estudios encuentran una mejora significativa de la competencia percibida por los estudiantes (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2022; Merch\u00e1n et al., 2022), en el estudio de Garc\u00eda-Ceberino et al., (2022) no se encontraron diferencias significativas en esta variable. Adem\u00e1s, es importante se\u00f1alar que, en el estudio conducido por Merch\u00e1n et al., (2022) el modelo comprensivo se combin\u00f3 con el modelo de educaci\u00f3n deportiva.<\/p>\n

Resultados similares son observados al analizar otra de las necesidades psicol\u00f3gicas b\u00e1sicas, la autonom\u00eda, d\u00f3nde la mayor parte de los estudios que observaron una mejora de esta necesidad psicol\u00f3gica emplearon el MED como modelo de ense\u00f1anza <\/strong>(Ant\u00f3n-Candanedo y Fern\u00e1ndez-R\u00edo, 2017; Burgue\u00f1o et al., 2018; Gil-Arias et al., 2017). En cambio, en la mayor\u00eda de estudios que usaron el modelo comprensivo no se observ\u00f3 una mejora en esta variable (Garc\u00eda-Ceberino, Feu, Gamero, y Ib\u00e1\u00f1ez, 2022; Merch\u00e1n et al., 2022). Solamente en el estudio conducido por Gil-Arias et al., (2017) se observ\u00f3 una mejora en la autonom\u00eda. No obstante, es importante destacar que en este \u00faltimo estudio se realiz\u00f3 una hibridaci\u00f3n del modelo comprensivo y del MED Por lo tanto, tal y como ocurre en el estudio de Merch\u00e1n et al., (2022) d\u00f3nde hubo una mejora de la competencia tras combinarse ambos modelos, \u00a0podr\u00edamos cuestionarnos si estas mejoras en la competencia y autonom\u00eda son resultado de un modelo en particular, del otro o de la combinaci\u00f3n de ambos.<\/p>\n

Para terminar con las necesidades psicol\u00f3gicas b\u00e1sicas,\u00a0la necesidad de relacionarse con los dem\u00e1s, los resultados son coincidentes entre aquellos estudios que usan el modelo comprensivo y el MED<\/strong>, ya que en la mayor\u00eda de ellos, se observa una mejora de esta variable (Burgue\u00f1o et al., 2018; Diloy-Pe\u00f1a et al., 2022; Javier Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2017; Merch\u00e1n et al., 2022)<\/p><\/blockquote>\n

Aunque los resultados obtenidos parecen confirmar que el uso de estos dos modelos ha mejorado el clima motivacional, es importante considerar ciertos aspectos. Por ejemplo, no puede haber un \u00fanico modelo de ense\u00f1anza v\u00e1lido para todos los entornos educativos <\/strong>(P\u00e9rez- Pueyo, Hortig\u00fcela Alcal\u00e1, y Fern\u00e1ndez-R\u00edo, 2020). De hecho, Haerens et al., (2011)\u00a0plantean la necesidad de utilizar varios modelos o incluso, hibridar, es decir, usar elementos significativos de varios modelos de forma conjunta (Ferna\u0301ndez-Ri\u0301o, Caldero\u0301n, Hortigu\u0308ela, Pe\u0301rez-Pueyo, y Aznar, 2016). No obstante, lo que si parece evidente, siguiendo la literatura cient\u00edfica, es que aquellos modelos centrados en el juego permiten un contexto de aprendizaje m\u00e1s enriquecedor y una actitud m\u00e1s proclive hacia la pr\u00e1ctica deportiva (S\u00e1nchez S\u00e1nchez, Yag\u00fce Cabez\u00f3n, y Molinero Gonz\u00e1lez, 2012).<\/p>\n

Por otro lado, aunque a tenor de los resultados, el uso de estos modelos contribuye a fomentar un ambiente motivador, ser\u00eda interesante plantearnos el papel del profesor. Es decir, valorar si la influencia del docente sobre la motivaci\u00f3n y el proceso de aprendizaje, est\u00e1 por encima del modelo de ense\u00f1anza utilizado. Aunque el enfoque pedag\u00f3gico es importante, el docente act\u00faa como mediador, motivador y facilitador del aprendizaje, y es por ello, por lo que la actitud y compromiso del docente puede generar un impacto positivo, incluso si el modelo de ense\u00f1anza tiene limitaciones<\/p>\n

Otro aspecto a tener en cuenta es si el g\u00e9nero y nivel de habilidad del estudiante puede incidir en el nivel de entusiasmo o diversi\u00f3n alcanzado durante las sesiones, y si el uso de determinados modelos educativos favorece la motivaci\u00f3n en estos grupos<\/strong>. En este sentido, s\u00f3lo cuatro estudios han considerado estas variables. Los resultados obtenidos por \u00dabeda-Colomer et al. (2017) mostraron que las chicas y los estudiantes menos experimentados en la pr\u00e1ctica deportiva se divirtieron m\u00e1s al usar el modelo de ense\u00f1anza comprensiva. Estos resultados son coincidentes con los obtenidos por Puente-Maxera et al. (2018), qui\u00e9nes observaron un mayor entusiasmo en las chicas que en los chicos al usar el modelo de educaci\u00f3n deportiva. No obstante, en el estudio de Garc\u00eda-Ceberino et al. (2022), se observ\u00f3 que los chicos se sintieron m\u00e1s competentes que las chicas bajo el uso del modelo comprensivo, y Ant\u00f3n-Candanedo y Fern\u00e1ndez-R\u00edo (2017), no encontraron diferencias significativas entre ambos sexos respecto a la diversi\u00f3n y valoraci\u00f3n de la experiencia. Por tanto, y en funci\u00f3n a los resultados de estos cuatro estudios, no podemos determinar si la aplicaci\u00f3n de estos modelos de ense\u00f1anza favorece la implicaci\u00f3n y motivaci\u00f3n de las chicas o de los estudiantes menos habilidosos respecto al modelo tradicional.<\/p>\n

Nuestros resultados son coincidentes con los obtenidos por Guijarro et al. (2020), donde sus hallazgos muestran una gran variabilidad atendiendo al g\u00e9nero o nivel de habilidad en el conocimiento t\u00e1ctico y la ejecuci\u00f3n t\u00e9cnica. De todos modos, es importante tener en cuenta que mientras con el enfoque t\u00e9cnico-tradicional tienen opciones de percibirse competentes aquellos estudiantes con un nivel de habilidad m\u00e1s alto (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2022) y pone de manifiesto la falta de habilidad del alumnado, la participaci\u00f3n generalizada parece ser uno de los logros m\u00e1s destacados en los estudios dise\u00f1ados bajo el modelo de ense\u00f1anza comprensiva (\u00dabeda-Colomer, Monforte, y Dev\u00eds-Dev\u00eds, 2017). En relaci\u00f3n a la motivaci\u00f3n de las chicas y aquellos estudiantes menos habilidosos para la pr\u00e1ctica deportiva, debemos considerar que adem\u00e1s del modelo de ense\u00f1anza seleccionado y, la habilidad del profesor, los contenidos seleccionados jugar\u00e1n un papel importante. En este sentido, la evidencia cient\u00edfica abala el car\u00e1cter inclusivo de los juegos y deportes alternativos (Caldevilla Calder\u00f3n y Zapatero Ayuso, 2022; Feu Molina, 2008; Menescardi y Villarrasa-Sapi\u00f1a, 2022)\u00a0y, por tanto, la necesidad de incluirlos en las programaciones de E.F.<\/p>\n

Respecto a las necesidades temporales para aplicar, en el modelo de E.D. los estudios revisados muestran la necesidad de disponer de una gran cantidad de sesiones para su puesta en pr\u00e1ctica. Garc\u00eda-L\u00f3pez et al., (2012), consideran que al menos son necesarias 16 sesiones para la pretemporada y temporada, m\u00e1s una sesi\u00f3n para la fase final y festividad. Esta necesidad es coincidente por la expuesta en los estudios de Guijarro et al. (2020), y de Mart\u00ednez de Ojeda P\u00e9rez et al., (2016)\u00a0En el primer caso, se habla de una temporada de entre 12 y 20 sesiones, mientras que, en el segundo estudio, se usaron un total de 30 sesiones divididas entre 3 unidades de programaci\u00f3n (10 sesiones\/ unidad de programaci\u00f3n). Este dato puede producir v\u00e9rtigo si nos centramos en cumplir un curr\u00edculo multi-deporte dentro de nuestras clases de E.F. desarrollando el modelo de ED en cada unidad de programaci\u00f3n. Sin embargo, teniendo en cuenta la distribuci\u00f3n realizada por Mart\u00ednez-Ojeda et al. (2016), ser\u00eda interesante practicar los contenidos propios del modelo de E.D. a trav\u00e9s de diferentes unidades de programaci\u00f3n (de blanco y diana, de muro, de bate y campo, de cancha dividida, o de invasi\u00f3n)<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/h2>\n

Como hemos visto, un entorno de aprendizaje que fomente la elecci\u00f3n y autonom\u00eda del estudiante, as\u00ed como la mejora personal en lugar de la comparaci\u00f3n social, puede contribuir a una mejora de la confianza y a una experiencia m\u00e1s positiva y motivadora, lo que afianza el compromiso del estudiante con el aprendizaje en Educaci\u00f3n F\u00edsica.<\/p>\n

Para la consecuci\u00f3n de este entorno a trav\u00e9s de la implementaci\u00f3n del MED, Fern\u00e1ndez-R\u00edo, Garc\u00eda-L\u00f3pez, y Gil-Arias (2021, pp 48-50)\u00a0proponen algunas de las siguientes estrategias:<\/p>\n