{"id":31386,"date":"2026-08-12T10:45:35","date_gmt":"2026-08-12T08:45:35","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/?p=31386"},"modified":"2026-08-12T10:45:35","modified_gmt":"2026-08-12T08:45:35","slug":"la-accion-tutorial-en-formacion-profesional","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campuseducacion.com\/blog\/revista-digital-docente\/la-accion-tutorial-en-formacion-profesional\/","title":{"rendered":"La Acci\u00f3n tutorial en Formaci\u00f3n Profesional"},"content":{"rendered":"
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Resumen<\/strong>: La acci\u00f3n tutorial en la Formaci\u00f3n Profesional ha sido tradicionalmente un aspecto secundario en la organizaci\u00f3n de los centros educativos, especialmente si se compara con la relevancia que se otorga a esta funci\u00f3n en etapas obligatorias como la Educaci\u00f3n Secundaria. Sin embargo, la creciente diversidad del alumnado que accede a los ciclos formativos, caracterizada por una amplia heterogeneidad en cuanto a edades, procedencias acad\u00e9micas, situaciones laborales y personales, as\u00ed como motivaciones y expectativas, hace imprescindible repensar el papel de la tutor\u00eda en esta etapa educativa. El presente art\u00edculo analiza las caracter\u00edsticas espec\u00edficas del alumnado de FP de Grado Medio y Superior, identificando los principales desaf\u00edos que esta diversidad plantea para la acci\u00f3n tutorial y proponiendo estrategias de adaptaci\u00f3n que permitan atender adecuadamente las necesidades socioeducativas del alumnado.<\/p>\n

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Palabras clave<\/strong>: Formaci\u00f3n Profesional (FP); Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria; Acci\u00f3n tutorial; Atenci\u00f3n a la diversidad; Diversidad socioeducativa; Orientaci\u00f3n profesional; Convivencia escolar; Competencias emocionales.<\/p>\n

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Abstract<\/strong>:\u00a0Tutorial support in vocational education has traditionally been a secondary consideration for educational institutions, particularly compared to compulsory education stages such as secondary school. However, the increasing diversity of students entering vocational training programmes, characterised by a wide range of ages, academic backgrounds, employment and personal situations, motivations and expectations, makes it essential to reconsider the role of tutoring at this educational level. This article analyses the specific characteristics of students in intermediate and advanced vocational training programmes, identifies the main challenges posed by this diversity for tutoring, and proposes adaptation strategies to address students’ socio-educational needs adequately.<\/p>\n

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Keywords<\/strong>:\u00a0Vocational Training (VT); Compulsory Secondary Education; Mentoring; Support for diversity; Socio-educational diversity; Career guidance; School community; Emotional competencies.<\/p>\n<\/blockquote>\n

LA ACCI\u00d3N TUTORIAL EN FORMACI\u00d3N PROFESIONAL<\/strong><\/a><\/p>\n

La FP en Espa\u00f1a ha experimentado en las \u00faltimas d\u00e9cadas una transformaci\u00f3n profunda que la ha llevado a convertirse en una opci\u00f3n educativa cada vez m\u00e1s valorada por estudiantes, familias y empresas, y esta evoluci\u00f3n ha venido acompa\u00f1ada de un aumento significativo de la matriculaci\u00f3n en los ciclos formativos de Grado Medio (CFGM) y Superior (CFGS), as\u00ed como de una diversificaci\u00f3n creciente del perfil del alumnado que accede a estas ense\u00f1anzas (Talavero, 2022). Ya no se trata \u00fanicamente de j\u00f3venes que finalizan la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO) y buscan una salida profesional temprana, sino que nos encontramos con un estudiantado heterog\u00e9neo en el que conviven personas de diferentes edades, con trayectorias acad\u00e9micas diversas, situaciones laborales y familiares variadas, y motivaciones y expectativas que pueden ser radicalmente distintas incluso dentro de un mismo grupo, lo que constituye sin duda una riqueza para el entorno formativo pero plantea al mismo tiempo importantes desaf\u00edos para los centros educativos y, muy especialmente, para el profesorado que desarrolla la acci\u00f3n tutorial.<\/p>\nLa Acci\u00f3n Tutorial en Formaci\u00f3n Profesional #CedRevistaDigitalDocente <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n

Tradicionalmente, la tutor\u00eda en FP ha sido un aspecto secundario en la organizaci\u00f3n de los centros, especialmente si se compara con la relevancia que se otorga a esta funci\u00f3n en etapas obligatorias como la ESO (Fern\u00e1ndez, 2016), y esta falta de tradici\u00f3n en el desarrollo de programas de acci\u00f3n tutorial espec\u00edficos para esta etapa, unida a la escasa formaci\u00f3n del profesorado en este \u00e1mbito y a la dificultad para adaptar las estrategias de intervenci\u00f3n a realidades tan diversas, ha llevado a que, en muchos casos, la tutor\u00eda se reduzca a meras sesiones informativas o a un espacio para tratar cuestiones burocr\u00e1ticas, perdi\u00e9ndose as\u00ed su potencial como herramienta para la mejora de la convivencia, el desarrollo personal y el \u00e9xito formativo del alumnado. Sin embargo, el nuevo marco normativo derivado de la Ley Org\u00e1nica 3\/2022, de 31 de marzo, de Ordenaci\u00f3n e Integraci\u00f3n de la FP, y su desarrollo a trav\u00e9s del Real Decreto 659\/2023, de 18 de julio, ha venido a reforzar la importancia de la orientaci\u00f3n profesional y el acompa\u00f1amiento tutorial como elementos clave para garantizar el \u00e9xito educativo y la empleabilidad, estableciendo que el sistema debe ofrecer un acompa\u00f1amiento formativo, orientaci\u00f3n profesional y flexibilidad que responda a las aspiraciones profesionales del alumnado a lo largo de la vida (Barcala et al.<\/i><\/em>, 2024).<\/p>\n

En el \u00e1mbito auton\u00f3mico, comunidades como la valenciana han desarrollado un marco normativo propio que concreta y ampl\u00eda las disposiciones estatales, ofreciendo un ejemplo de c\u00f3mo puede abordarse la orientaci\u00f3n en FP desde una perspectiva territorial. As\u00ed, el Decreto 72\/2021, de 21 de mayo, del Consell, regula la orientaci\u00f3n educativa y profesional en el sistema educativo valenciano estableciendo en su art\u00edculo 17.1 la obligatoriedad de que exista un plan general de orientaci\u00f3n educativa y profesional y de acci\u00f3n tutorial en los centros docentes, incluyendo expresamente los ciclos formativos, y esta disposici\u00f3n se ve complementada por la Orden 10\/2023, de 22 de mayo, de la Conselleria de Educaci\u00f3n, Cultura y Deporte, que concreta aspectos de la organizaci\u00f3n y funcionamiento de la orientaci\u00f3n educativa y profesional fijando en sus art\u00edculos del 3 al 7, las l\u00edneas estrat\u00e9gicas que deben guiar la acci\u00f3n tutorial, como la convivencia, igualdad y bienestar emocional, el apoyo al proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, la transici\u00f3n y acogida, y la orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional. Este marco normativo ofrece una oportunidad \u00fanica para repensar el papel de la tutor\u00eda en la FP y para desarrollar modelos de intervenci\u00f3n adaptados a la diversidad del alumnado, como los que vienen implement\u00e1ndose en centros de la red OrientaFP de la Comunidad Valenciana, donde la orientaci\u00f3n se concibe como un eje vertebrador de la calidad educativa (CIPFP El Palmeral, 2025).<\/p>\n

El presente art\u00edculo tiene como objetivo analizar las caracter\u00edsticas espec\u00edficas del alumnado de FP de CFGM y CFGS, identificar los principales desaf\u00edos que esta diversidad plantea para la acci\u00f3n tutorial y proponer estrategias de adaptaci\u00f3n que permitan atender adecuadamente las necesidades socioeducativas del alumnado, partiendo de la base de que una orientaci\u00f3n bien articulada constituye un factor de calidad educativa que motiva, conecta y transforma la experiencia formativa del alumnado y reconociendo la pluralidad de quienes forman parte de la comunidad educativa<\/p>\n

Radiograf\u00eda del aula de FP<\/h2>\n

Para poder dise\u00f1ar una acci\u00f3n tutorial adecuada a la realidad de la FP resulta imprescindible conocer en profundidad las caracter\u00edsticas del alumnado que accede a los ciclos formativos, y esta caracterizaci\u00f3n no puede hacerse de manera homog\u00e9nea pues la diversidad es precisamente uno de los rasgos m\u00e1s definitorios de esta etapa educativa, de manera que en las aulas de FP conviven estudiantes con trayectorias vitales y acad\u00e9micas muy dispares generando una riqueza de perspectivas y experiencias que puede ser aprovechada pedag\u00f3gicamente pero que tambi\u00e9n plantea importantes retos para la gesti\u00f3n del grupo y la atenci\u00f3n individualizada (Talavero, 2022). Esta diversidad afecta tambi\u00e9n a la composici\u00f3n de g\u00e9nero de los distintos ciclos formativos, pues mientras que en unos \u00e1mbitos profesionales existe una presencia mayoritaria de mujeres, como ocurre en las familias de sanidad o servicios socioculturales, en otros la presencia de hombres es predominante, como sucede en las familias de electricidad o transporte, y es responsabilidad de la acci\u00f3n tutorial contribuir a romper estos estereotipos y a promover la igualdad de oportunidades en el acceso a todas las profesiones.<\/p>\n

El alumnado de grado medio: tres turnos, tres realidades<\/h2>\n

En los CFGM podemos encontrar una gran heterogeneidad que, en muchos casos, viene determinada por la franja horaria en la que se imparten las ense\u00f1anzas, siendo habitual que los centros ofrezcan grupos de ma\u00f1ana, de tarde e incluso de noche, cada uno de ellos con un perfil de alumnado claramente diferenciado (Sanmartin et al., 2018). El grupo de ma\u00f1ana suele estar compuesto mayoritariamente por estudiantes que provienen directamente de la ESO, con edades comprendidas entre los diecis\u00e9is y los veinte a\u00f1os, trat\u00e1ndose de personas j\u00f3venes que en general no tienen responsabilidades familiares ni laborales y que pueden dedicar la mayor parte de su tiempo al estudio, si bien su motivaci\u00f3n para cursar el ciclo formativo puede ser muy variada pues abarca desde el deseo de incorporarse cuanto antes al mercado laboral hasta la b\u00fasqueda de una alternativa al bachillerato que les permita continuar su formaci\u00f3n, pasando por aquellas personas que no han logrado sus objetivos en la educaci\u00f3n secundaria y ven en la FP una segunda oportunidad (Garc\u00eda, 2018). Esta diversidad de motivaciones se traduce a menudo en actitudes muy diferentes hacia el estudio y hacia la convivencia en el aula, lo que puede generar tensiones y conflictos que requieren de una adecuada intervenci\u00f3n tutorial que ayude a construir un clima de respeto y colaboraci\u00f3n entre todas las personas del grupo.<\/p>\n

El grupo de tarde presenta un perfil m\u00e1s mixto en el que conviven estudiantes j\u00f3venes con otras personas de mayor edad que compatibilizan la formaci\u00f3n con alguna actividad laboral, y en este caso las dificultades para conciliar el estudio con el trabajo, el cansancio acumulado tras la jornada laboral y las menores disponibilidades horarias para el trabajo en equipo fuera del aula son factores que pueden influir negativamente en el rendimiento acad\u00e9mico y en la din\u00e1mica grupal (L\u00f3pez et al., 2023), por lo que la acci\u00f3n tutorial debe tener en cuenta estas circunstancias para ofrecer un apoyo adecuado y para prevenir situaciones de des\u00e1nimo o abandono que pueden verse agravadas por la falta de tiempo y de energ\u00eda para dedicar al estudio. El grupo nocturno es sin duda el que presenta un perfil m\u00e1s singular y al mismo tiempo m\u00e1s complejo, pues como se\u00f1alan Sanmartin et al. <\/em>(2018) en estos grupos la diversidad de edades es m\u00e1xima pudiendo encontrarse estudiantes mayores de cincuenta a\u00f1os junto a personas j\u00f3venes de veintitantos, siendo gran parte de este alumnado personas con responsabilidades familiares y laborales que compatibilizan el estudio con una jornada laboral completa, y aunque su motivaci\u00f3n suele ser muy alta, la FP representa una oportunidad de mejorar su cualificaci\u00f3n profesional o de reorientar su carrera tras a\u00f1os de experiencia laboral, el cansancio, el estr\u00e9s derivado de las m\u00faltiples responsabilidades y la dificultad para mantener el ritmo de estudio despu\u00e9s de tanto tiempo sin estudiar, pueden generar situaciones de tensi\u00f3n y conflicto que requieren de una atenci\u00f3n tutorial espec\u00edfica (Talavero, 2022).<\/p><\/blockquote>\n

Adem\u00e1s de estas caracter\u00edsticas generales, es importante se\u00f1alar que en los CFGM nos encontramos tambi\u00e9n con alumnado que presenta necesidades espec\u00edficas de apoyo educativo, ya sea por discapacidad, por trastornos de salud mental, por dificultades de aprendizaje o por cualquier otra circunstancia que requiera una atenci\u00f3n particular, y la inclusi\u00f3n de estas personas en los ciclos formativos es un derecho y una obligaci\u00f3n de los centros educativos pero tambi\u00e9n un desaf\u00edo que requiere de recursos, formaci\u00f3n y coordinaci\u00f3n entre los diferentes agentes implicados (Garc\u00eda, 2018). La acci\u00f3n tutorial juega un papel fundamental en este \u00e1mbito tanto en la detecci\u00f3n precoz de las necesidades como en el acompa\u00f1amiento y seguimiento de los estudiantes que requieren apoyos espec\u00edficos, y como se\u00f1alan Negri y Leiva (2019) la implicaci\u00f3n del profesorado es clave para facilitar la inserci\u00f3n laboral del alumnado con diversidad funcional as\u00ed como para prevenir y resolver los conflictos que puedan surgir en el aula derivados de la falta de comprensi\u00f3n o de la existencia de prejuicios, promoviendo en todo momento una cultura de respeto y valoraci\u00f3n de la diversidad.<\/p>\n

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El alumnado de grado superior: entre la especializaci\u00f3n y la continuidad universitaria<\/h2>\n

En los CFGS la diversidad es igualmente notable aunque con matices diferentes, pues la edad media del alumnado suele rondar los veintid\u00f3s a\u00f1os pero es frecuente encontrar estudiantes de mayor edad que buscan una especializaci\u00f3n profesional o un reciclaje laboral (Mart\u00edn, 2024), y una parte significativa del alumnado compatibiliza el estudio con el trabajo lo que, como en el caso del alumnado de CFGM, introduce dificultades de conciliaci\u00f3n que pueden afectar al rendimiento y a la convivencia. Un aspecto especialmente relevante en estos ciclos es la diversidad de motivaciones y expectativas con las que las personas acceden a la formaci\u00f3n, pues como se\u00f1ala Mart\u00edn (2024) una parte del alumnado utiliza el t\u00edtulo de ciclo formativo como pasarela para acceder a estudios universitarios siendo la motivaci\u00f3n por desarrollar una carrera profesional en el \u00e1mbito espec\u00edfico del ciclo un aspecto secundario, lo que contrasta con aquellas personas que s\u00ed buscan formarse para trabajar en la profesi\u00f3n ya sea para acceder al mercado laboral, para mejorar su posici\u00f3n actual o para reorientar su carrera profesional, y esta diferencia de expectativas puede generar tensiones en el aula especialmente en lo que se refiere al enfoque de los trabajos en equipo, a la demanda de un perfil m\u00e1s t\u00e9cnico o m\u00e1s acad\u00e9mico, o al grado de implicaci\u00f3n en las actividades formativas.<\/p>\n

A esta diversidad de motivaciones se suma la diferente procedencia acad\u00e9mica del alumnado, pues mientras que algunas personas acceden directamente desde el bachillerato otras lo hacen desde CFGM o desde el mundo laboral con experiencias y conocimientos previos muy dispares (Sanmartin et al<\/i><\/em>., 2018), y esta situaci\u00f3n puede generar desajustes en el ritmo de aprendizaje y en la din\u00e1mica del grupo que requieren de una atenci\u00f3n tutorial que facilite la integraci\u00f3n de todas las personas y promueva un clima de colaboraci\u00f3n y respeto mutuo.<\/p><\/blockquote>\n

Por otra parte, el alumnado de grado superior suele contar con mayor madurez y un proyecto personal m\u00e1s definido, pero necesita apoyo en la transici\u00f3n hacia la vida adulta y la inserci\u00f3n laboral cualificada, por lo que la acci\u00f3n tutorial en esta etapa debe centrarse en potenciar competencias transversales como el liderazgo, el trabajo en equipo, la resoluci\u00f3n de problemas y la adaptabilidad al cambio, adem\u00e1s de reforzar la empleabilidad y la internacionalizaci\u00f3n mediante programas de movilidad y pr\u00e1cticas, resultando tambi\u00e9n fundamental acompa\u00f1ar en la gesti\u00f3n del estr\u00e9s acad\u00e9mico y en la compatibilizaci\u00f3n de los estudios con experiencias laborales o responsabilidades personales.<\/p>\n

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Del andamiaje legal estatal a las concreciones auton\u00f3micas con perspectiva inclusiva<\/h2>\n

La acci\u00f3n tutorial en FP se encuentra enmarcada en un conjunto de disposiciones normativas que en los \u00faltimos a\u00f1os han venido a reforzar su importancia como elemento clave para garantizar el \u00e9xito educativo y la empleabilidad del alumnado. A nivel estatal, la Ley Org\u00e1nica 3\/2022, establece el nuevo marco para la FP en Espa\u00f1a con un \u00e9nfasis claro en que el sistema debe ofrecer acompa\u00f1amiento formativo, orientaci\u00f3n profesional y flexibilidad, respondiendo a las aspiraciones profesionales del alumnado a lo largo de la vida, y la acci\u00f3n tutorial se enmarca dentro de ese acompa\u00f1amiento como una funci\u00f3n esencial del profesorado. El desarrollo de esta ley se concreta en el Real Decreto 659\/2023, cuyo T\u00edtulo VII aborda la orientaci\u00f3n profesional dentro del sistema FP incluyendo la tutor\u00eda como el acompa\u00f1amiento del alumnado para ayudar en sus elecciones formativas y profesionales.<\/p>\n

En el \u00e1mbito auton\u00f3mico, resulta especialmente relevante el ejemplo de Valencia, que ha desarrollado un marco normativo propio de gran inter\u00e9s para ilustrar c\u00f3mo pueden concretarse las disposiciones estatales atendiendo a las particularidades territoriales. As\u00ed, el Decreto 72\/2021, establece en su art\u00edculo 17.1 la obligatoriedad de que exista un plan general de orientaci\u00f3n educativa y profesional y de acci\u00f3n tutorial en los centros docentes, incluyendo expresamente los ciclos formativos. Esta disposici\u00f3n se ve desarrollada por la Orden 10\/2023, donde en su t\u00edtulo II, concretamente en los art\u00edculos 3, 4, 5, 6 y 7, fija las l\u00edneas estrat\u00e9gicas de la orientaci\u00f3n educativa y profesional que deben guiar la acci\u00f3n tutorial en todos los niveles educativos, incluyendo la FP.<\/p><\/blockquote>\n

Adem\u00e1s, el Decreto 193\/2021, de 3 de diciembre, del Consell, de organizaci\u00f3n y funcionamiento de los centros integrados p\u00fablicos de FP de la Comunidad Valenciana, establece en su art\u00edculo 33 las figuras de tutor o tutora para cada grupo de alumnado en FP, se\u00f1alando que la tutor\u00eda y orientaci\u00f3n forman parte de la funci\u00f3n docente. Como curiosidad y ejemplo de buenas pr\u00e1cticas, cabe destacar la creaci\u00f3n de la red OrientaFP en la Comunidad Valenciana, una iniciativa que articula la colaboraci\u00f3n entre centros de FP para compartir recursos, estrategias y experiencias en materia de orientaci\u00f3n, y que ha permitido el desarrollo de materiales y gu\u00edas de acci\u00f3n tutorial de gran utilidad para el profesorado, como la Gu\u00eda de Acci\u00f3n Tutorial del CIPFP El Palmeral (2025), que organiza los contenidos tutoriales en torno a las cuatro l\u00edneas estrat\u00e9gicas y propone una temporalizaci\u00f3n por trimestres adaptada a las necesidades del alumnado de los distintos niveles formativos, incorporando adem\u00e1s un enfoque inclusivo y de perspectiva de g\u00e9nero en todas sus propuestas.\u00a0<\/b><\/strong><\/p>\n

Claves para una tutor\u00eda transformadora e inclusiva<\/h2>\n

Partiendo del an\u00e1lisis de las caracter\u00edsticas del alumnado de FP y del marco normativo que regula la acci\u00f3n tutorial, podemos identificar un conjunto de estrategias que pueden contribuir a adaptar la tutor\u00eda a la diversidad socioeducativa de los estudiantes, y estas estrategias deben ser flexibles y contextualizadas pues lo que funciona en un grupo puede no ser adecuado en otro, y deben estar basadas en un conocimiento profundo de las necesidades y caracter\u00edsticas de cada persona y de cada grupo, as\u00ed como en el compromiso con la igualdad de oportunidades y la no discriminaci\u00f3n por razones de g\u00e9nero, origen, edad o cualquier otra circunstancia personal o social.<\/p>\n

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Organizaci\u00f3n de la tutor\u00eda: el equilibrio entre lo grupal y lo individual<\/h2>\n

La organizaci\u00f3n de la tutor\u00eda constituye el primer elemento a considerar para garantizar una atenci\u00f3n adecuada a la diversidad del alumnado, y en este sentido es fundamental que la tutor\u00eda se ajuste a la distribuci\u00f3n horaria establecida por el centro pero que contemple tanto sesiones grupales como individuales que permitan abordar diferentes aspectos del proceso formativo. Las sesiones grupales deben centrarse en el trabajo de aspectos acad\u00e9micos, personales y profesionales que afectan al conjunto del grupo, utilizando metodolog\u00edas participativas y din\u00e1micas que fomenten la implicaci\u00f3n de todas las personas, mientras que las sesiones individuales deben centrarse en el seguimiento del progreso de cada estudiante y en la atenci\u00f3n a necesidades espec\u00edficas, permitiendo un acompa\u00f1amiento personalizado que dif\u00edcilmente puede lograrse en el marco grupal. La colaboraci\u00f3n con el departamento de orientaci\u00f3n resulta fundamental en este proceso tanto para la detecci\u00f3n de necesidades espec\u00edficas como para definir estrategias de apoyo individualizadas que respondan a la diversidad de situaciones que pueden presentarse en el aula (Fern\u00e1ndez, 2016), garantizando que ninguna persona quede desatendida por razones de g\u00e9nero, origen cultural o cualquier otra circunstancia.<\/p>\n

En este sentido, es importante que el plan de acci\u00f3n tutorial del centro establezca directrices claras sobre la organizaci\u00f3n de la tutor\u00eda, incluyendo la distribuci\u00f3n horaria, los criterios para la realizaci\u00f3n de sesiones individuales, los procedimientos de coordinaci\u00f3n con el departamento de orientaci\u00f3n y los instrumentos para el seguimiento y evaluaci\u00f3n de las actuaciones<\/strong>, as\u00ed como medidas espec\u00edficas para garantizar que la orientaci\u00f3n se desarrolla con perspectiva de g\u00e9nero y con atenci\u00f3n a la diversidad cultural y funcional. La experiencia de centros que han desarrollado modelos innovadores de orientaci\u00f3n en FP, como los que participan en la red OrientaFP impulsada por la Conselleria de Educaci\u00f3n de la Comunidad Valenciana, pone de manifiesto la importancia de contar con un marco organizativo claro que facilite la coordinaci\u00f3n entre tutores y tutoras, departamento de orientaci\u00f3n y equipos docentes, as\u00ed como con recursos materiales y humanos suficientes para desarrollar una acci\u00f3n tutorial de calidad (CIPFP El Palmeral, 2025).<\/p>\n

Las cuatro l\u00edneas estrat\u00e9gicas como brujula de la acci\u00f3n tutorial inclusiva<\/h2>\n

La Orden 10\/2023 de la Comunidad Valenciana establece cuatro l\u00edneas estrat\u00e9gicas que deben guiar la acci\u00f3n tutorial en todos los niveles educativos, y estas l\u00edneas constituyen un marco excelente para organizar los contenidos de la tutor\u00eda en FP de manera coherente y alineada con el curr\u00edculo, pudiendo servir de inspiraci\u00f3n para centros de otras comunidades aut\u00f3nomas que busquen estructurar su acci\u00f3n tutorial con un enfoque inclusivo. La primera l\u00ednea, convivencia, igualdad y bienestar emocional, aborda la construcci\u00f3n de un clima de respeto, inclusi\u00f3n y participaci\u00f3n activa en el centro, trabajando valores de igualdad de g\u00e9nero, diversidad cultural y afectivo-sexual, as\u00ed como la prevenci\u00f3n de cualquier forma de violencia o discriminaci\u00f3n, e incluye tambi\u00e9n la educaci\u00f3n emocional, la gesti\u00f3n de conflictos, el desarrollo de la empat\u00eda y la cohesi\u00f3n grupal con el fin de promover el bienestar personal y colectivo, la resiliencia y la motivaci\u00f3n (Mart\u00ednez, 2024). En FP, donde la diversidad de edades y procedencias puede generar tensiones y malentendidos, el trabajo en esta l\u00ednea resulta fundamental para crear un clima de aula positivo que facilite el aprendizaje y la convivencia entre todas las personas, independientemente de su g\u00e9nero, origen o circunstancias personales.<\/p>\n

La segunda l\u00ednea, apoyo al proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, se centra en la adquisici\u00f3n de estrategias y h\u00e1bitos de estudio, organizaci\u00f3n personal y gesti\u00f3n del tiempo, incluyendo el entrenamiento en t\u00e9cnicas de aprendizaje aut\u00f3nomo, el fomento de la responsabilidad y la constancia, as\u00ed como el desarrollo de competencias transversales como el trabajo en equipo, la comunicaci\u00f3n eficaz y el pensamiento cr\u00edtico, y contempla tambi\u00e9n la detecci\u00f3n de dificultades acad\u00e9micas y la puesta en marcha de medidas de apoyo, coordinaci\u00f3n docente y seguimiento individualizado (L\u00f3pez et al., 2023). Dada la diversidad de procedencias acad\u00e9micas del alumnado de FP, con estudiantes que pueden presentar niveles muy diferentes de preparaci\u00f3n previa, esta l\u00ednea adquiere una relevancia especial para garantizar que todas las personas puedan seguir el ritmo de las ense\u00f1anzas y alcanzar los objetivos previstos, prestando especial atenci\u00f3n a aquellas que puedan enfrentar mayores dificultades por razones de conciliaci\u00f3n, responsabilidades familiares o cualquier otra circunstancia.<\/p>\n

La tercera l\u00ednea, transici\u00f3n y acogida, tiene como objetivo facilitar la transici\u00f3n a los ciclos formativos promoviendo un buen clima de aula, informando sobre la organizaci\u00f3n de los estudios, los recursos del centro y los servicios de apoyo, y estableciendo normas de clase y rutinas de trabajo que fomenten la participaci\u00f3n y el aprendizaje, con la intenci\u00f3n de fortalecer el compromiso del alumnado con el grupo y su vinculaci\u00f3n al centro educativo (Fern\u00e1ndez, 2016). Esta l\u00ednea es especialmente importante en los primeros momentos del curso, cuando el alumnado se enfrenta a un nuevo entorno y necesita apoyo para integrarse adecuadamente, y tambi\u00e9n en los momentos de transici\u00f3n entre etapas, como el paso de CFGM a un CFGS o la incorporaci\u00f3n a la Formaci\u00f3n en Empresa (FE), siendo fundamental garantizar que todas las personas, con independencia de su g\u00e9nero, edad o procedencia, se sientan acogidas y valoradas en la comunidad educativa.<\/p><\/blockquote>\n

La cuarta l\u00ednea, orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional, se orienta a acompa\u00f1ar al alumnado en la construcci\u00f3n de su itinerario formativo y profesional, incluyendo el autoconocimiento vocacional, la exploraci\u00f3n de salidas acad\u00e9micas y laborales, la preparaci\u00f3n para la FE y la empleabilidad, as\u00ed como el conocimiento de oportunidades de movilidad nacional e internacional y de recursos para el emprendimiento (Mart\u00edn, 2024). El objetivo es dotar al alumnado de herramientas para la toma de decisiones aut\u00f3nomas, informadas y coherentes con su proyecto de vida, promoviendo una orientaci\u00f3n libre de sesgos de g\u00e9nero, culturales o socioecon\u00f3micos que favorezca la igualdad de oportunidades en la elecci\u00f3n de itinerarios, y trabajando activamente para visibilizar referentes diversos que ayuden a romper estereotipos profesionales.<\/p>\n

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Un calendario para la tutor\u00eda: organizaci\u00f3n trimestral de los contenidos con mirada inclusiva<\/h2>\n

La organizaci\u00f3n temporal de la acci\u00f3n tutorial es otro aspecto clave para garantizar su efectividad, y en este sentido resulta \u00fatil establecer una temporalizaci\u00f3n general que distribuya los contenidos a lo largo del curso teniendo en cuenta las necesidades del alumnado en cada momento. En el primer trimestre, de septiembre a diciembre, el objetivo prioritario debe ser la acogida, la cohesi\u00f3n grupal, el establecimiento de normas y la adaptaci\u00f3n al ciclo, trabajando especialmente los bloques de transici\u00f3n y acogida y de convivencia, igualdad y bienestar emocional. Las actividades pueden incluir din\u00e1micas de presentaci\u00f3n y conocimiento grupal, la elaboraci\u00f3n consensuada de normas de aula mediante un contrato positivo que recoja compromisos de respeto y ayuda mutua entre todas las personas del grupo, y la sensibilizaci\u00f3n sobre la diversidad funcional aprovechando efem\u00e9rides como el 3 de diciembre, D\u00eda Internacional de las Personas con Discapacidad (CIPFP El Palmeral, 2025). Es importante que en estas primeras sesiones se utilice un lenguaje inclusivo y se trabajen expl\u00edcitamente valores de respeto a la diversidad en todas sus formas.<\/p>\n

En el segundo trimestre, de enero a marzo, el objetivo prioritario debe ser consolidar h\u00e1bitos de estudio y orientar hacia la empleabilidad, trabajando especialmente los bloques de apoyo al proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje y de convivencia, igualdad y bienestar emocional. Las actividades pueden incluir talleres sobre t\u00e9cnicas y h\u00e1bitos de estudio, el descubrimiento de intereses profesionales mediante la elaboraci\u00f3n de un mapa de intereses y fortalezas del grupo que refleje la diversidad de talentos presentes en el aula, el trabajo de habilidades blandas como la comunicaci\u00f3n y el trabajo en equipo, y la sensibilizaci\u00f3n sobre la igualdad de g\u00e9nero aprovechando efem\u00e9rides como el D\u00eda Internacional de la Mujer (8 de marzo) o el 21 de marzo, D\u00eda Internacional de la Eliminaci\u00f3n de la Discriminaci\u00f3n Racial (Gonz\u00e1lez, 2023), promoviendo la reflexi\u00f3n sobre los estereotipos de g\u00e9nero en el \u00e1mbito profesional y la necesidad de superarlos.<\/p><\/blockquote>\n

En el tercer trimestre, de abril a junio, el objetivo prioritario debe ser la preparaci\u00f3n para la FE, la orientaci\u00f3n para la continuidad de estudios y el cierre positivo del curso, trabajando especialmente el bloque de orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional. Las actividades pueden incluir talleres sobre habilidades para el mundo laboral como la puntualidad, la responsabilidad, la iniciativa o la imagen personal, la elaboraci\u00f3n del portfolio personal incluyendo el curr\u00edculum vitae actualizado, simulaciones de entrevistas de trabajo que contemplen situaciones diversas, informaci\u00f3n sobre itinerarios formativos posteriores prestando atenci\u00f3n a la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los distintos sectores, y din\u00e1micas de cierre y despedida positiva que reconozcan el valor de todas las personas del grupo y celebren los logros alcanzados (Mart\u00edn, 2024).<\/p>\n

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Orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional: acciones concretas para construir el futuro desde la igualdad<\/h2>\n

Dentro de la orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional, es necesario organizar sesiones espec\u00edficas que proporcionen al alumnado informaci\u00f3n actualizada sobre las opciones de continuidad acad\u00e9mica, incluyendo otros ciclos formativos afines, formaci\u00f3n complementaria y certificaciones del sector, y formaci\u00f3n universitaria vinculada. Para garantizar la efectividad de esta orientaci\u00f3n, resulta muy \u00fatil organizar charlas con profesorado de ciclos superiores, encuentros con alumnado titulado en el ciclo de otros a\u00f1os que pueda compartir su experiencia y su trayectoria profesional, procurando que haya representaci\u00f3n diversa en cuanto a g\u00e9nero y procedencias, y visitas a empresas y ferias de FP que permitan al alumnado conocer de primera mano las salidas profesionales y las demandas del mercado laboral. Una pr\u00e1ctica especialmente interesante que viene desarroll\u00e1ndose en algunos centros de FP es la organizaci\u00f3n de \u00abjornadas de orientaci\u00f3n\u00bb en las que participan empresas, centros de formaci\u00f3n superior y antiguos alumnos, creando un espacio de encuentro que facilita la transici\u00f3n al mundo laboral o a etapas formativas posteriores, y que permite visibilizar referentes diversos que contribuyan a romper estereotipos profesionales.<\/p>\n

En cuanto a la orientaci\u00f3n profesional e inserci\u00f3n laboral, es necesario organizar sesiones sobre prospecci\u00f3n de salidas profesionales, talleres sobre b\u00fasqueda de empleo que incluyan la elaboraci\u00f3n del curr\u00edculum vitae, la preparaci\u00f3n de entrevistas y el uso de portales de empleo, charlas con empresas del sector que puedan dar a conocer sus necesidades y las competencias m\u00e1s demandadas, y visitas a centros de trabajo que permitan al alumnado conocer el entorno laboral real.<\/strong> La colaboraci\u00f3n con los departamentos de Formaci\u00f3n y Orientaci\u00f3n Laboral (FOL) y con el aula de emprendimiento del centro resulta fundamental en este \u00e1mbito, as\u00ed como la coordinaci\u00f3n con los servicios de empleo y desarrollo local de los ayuntamientos y con entidades auton\u00f3micas (Mart\u00edn, 2024). En todas estas actuaciones debe prestarse especial atenci\u00f3n a la situaci\u00f3n espec\u00edfica de las mujeres en el mercado laboral, a las dificultades de conciliaci\u00f3n, a la brecha salarial y a la segregaci\u00f3n horizontal y vertical, proporcionando herramientas para afrontar estas realidades y promoviendo una orientaci\u00f3n libre de sesgos.<\/p>\n

Atenci\u00f3n a la diversidad e inclusi\u00f3n: el compromiso con la igualdad de oportunidades<\/h2>\n

La atenci\u00f3n a la diversidad debe ser un eje transversal de toda la acci\u00f3n tutorial, y para ello es necesario desarrollar adaptaciones metodol\u00f3gicas para personas con dislexia, trastorno del espectro autista u otras necesidades espec\u00edficas de apoyo educativo, colaborar con programas de apoyo formativo y emocional, organizar talleres de sensibilizaci\u00f3n para promover la diversidad en el \u00e1mbito acad\u00e9mico y laboral, y establecer colaboraciones con entidades externas para la inclusi\u00f3n sociolaboral de estudiantes y ciudadan\u00eda en riesgo de exclusi\u00f3n (Negri y Leiva, 2019). La elaboraci\u00f3n de itinerarios formativos personalizados, en colaboraci\u00f3n con el departamento de orientaci\u00f3n, constituye una herramienta fundamental para garantizar que cada persona recibe el apoyo que necesita en funci\u00f3n de sus caracter\u00edsticas y circunstancias, respetando siempre su identidad y promoviendo su desarrollo integral.<\/p>\n

La igualdad de g\u00e9nero debe ser tambi\u00e9n un elemento central de la acci\u00f3n tutorial, y para ello es necesario realizar charlas y talleres sobre oportunidades laborales en sectores no tradicionales para cada g\u00e9nero, creando campa\u00f1as de visibilizaci\u00f3n de referentes femeninos en \u00e1reas STEM y en sectores donde la presencia de mujeres sigue siendo minoritaria, as\u00ed como referentes masculinos en sectores tradicionalmente feminizados como la educaci\u00f3n infantil o los cuidados, trabajando activamente para eliminar estereotipos de g\u00e9nero en la elecci\u00f3n de itinerarios formativos y profesionales (CIPFP El Palmeral, 2025). La coordinaci\u00f3n con el equipo responsable de igualdad y convivencia del centro resulta fundamental en este \u00e1mbito, as\u00ed como la participaci\u00f3n en programas y proyectos de \u00e1mbito auton\u00f3mico o estatal orientados a promover la igualdad en la FP. Es importante tambi\u00e9n abordar la diversidad afectivo-sexual y de identidad de g\u00e9nero, creando espacios seguros donde todas las personas puedan expresarse libremente y recibir el apoyo necesario.<\/p><\/blockquote>\n

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Evaluaci\u00f3n y mejora continua: c\u00f3mo medir el impacto de la tutor\u00eda con perspectiva inclusiva<\/h2>\n

El seguimiento y evaluaci\u00f3n del plan de acci\u00f3n tutorial constituye un elemento fundamental para garantizar su calidad y su mejora continua, y en este sentido los planes de acci\u00f3n tutorial deben ser evaluados anualmente, revisados y ajustados en funci\u00f3n de los resultados de dicha evaluaci\u00f3n. La evaluaci\u00f3n debe realizarse mediante encuestas al alumnado que permitan conocer su grado de satisfacci\u00f3n con las actividades desarrolladas y su percepci\u00f3n sobre la utilidad de las mismas, asegurando que estos instrumentos recogen informaci\u00f3n desagregada por g\u00e9nero y otras variables relevantes para detectar posibles desigualdades, y mediante reuniones del equipo docente en las que se analice el desarrollo de la tutor\u00eda y se identifiquen aspectos de mejora, \u00a0y estas se realizaran preferiblemente durante el tercer trimestre del curso, de manera que los resultados puedan ser utilizados para la planificaci\u00f3n del curso siguiente.<\/p>\n

Es muy aconsejable contar con el apoyo del departamento de orientaci\u00f3n para analizar el impacto de las medidas implementadas y proponer mejoras, y para unificar la funci\u00f3n orientadora entre el equipo docente resulta \u00fatil incluir en el plan de acci\u00f3n tutorial no solo las directrices generales de trabajo sino tambi\u00e9n los formularios y modelos necesarios para su implementaci\u00f3n en las aulas. En este sentido puede ser adecuado incluir formularios est\u00e1ndar para recoger las impresiones del alumnado, encuestas de satisfacci\u00f3n, fichas de seguimiento individualizado o cualquier otro tipo de instrumento que permita mantener una coherencia en el proceso de orientaci\u00f3n y facilitar la labor del tutor o tutora (Fern\u00e1ndez, 2016). Especialmente importante ser\u00eda establecer el proceso y un formulario base para recoger las impresiones del alumnado frente a la evaluaci\u00f3n y la participaci\u00f3n de este en las sesiones de evaluaci\u00f3n, as\u00ed como para recoger informaci\u00f3n sobre sus intereses y expectativas profesionales, todo ello con una perspectiva inclusiva que permita detectar y corregir posibles sesgos o discriminaciones.<\/p>\n

Los indicadores de evaluaci\u00f3n deben contemplar tanto aspectos cuantitativos como cualitativos, incluyendo el n\u00famero de personas atendidas desagregado por g\u00e9nero, el n\u00famero de acciones realizadas, la tasa de continuidad formativa del alumnado, la tasa de inserci\u00f3n laboral cuando sea posible obtenerla desagregada tambi\u00e9n por g\u00e9nero, la valoraci\u00f3n del servicio por parte de las personas usuarias y el grado de cumplimiento del plan de actuaci\u00f3n previsto. La utilizaci\u00f3n de r\u00fabricas de evaluaci\u00f3n puede facilitar este proceso al proporcionar criterios claros y niveles de logro definidos para cada indicador, permitiendo una valoraci\u00f3n m\u00e1s objetiva y sistem\u00e1tica de los resultados alcanzados. En este sentido, resulta interesante el modelo de r\u00fabrica para evaluar el plan de orientaci\u00f3n, que incluya indicadores como el n\u00famero de personas atendidas, las acciones conjuntas intercentros, la tasa de continuidad formativa y la valoraci\u00f3n del servicio por parte de las personas usuarias.<\/p>\n

La acci\u00f3n tutorial en FP constituye un elemento clave para garantizar una educaci\u00f3n de calidad que responda a la diversidad socioeducativa del alumnado, y la heterogeneidad de estudiantes que acceden a los CFGM y CFGS, caracterizada por una amplia variedad de edades, procedencias, situaciones personales y laborales, motivaciones y expectativas, exige una tutor\u00eda flexible, personalizada y adaptada a las necesidades reales de cada persona y de cada grupo, con especial atenci\u00f3n a la perspectiva de g\u00e9nero y a la inclusi\u00f3n de todas las identidades y situaciones. El nuevo marco normativo derivado de la Ley Org\u00e1nica 3\/2022 y de su desarrollo reglamentario ofrece una base s\u00f3lida para el desarrollo de una acci\u00f3n tutorial de calidad, estableciendo la orientaci\u00f3n como un elemento esencial del sistema de FP, y las concreciones auton\u00f3micas, como las desarrolladas en la Comunidad Valenciana, aportan ejemplos pr\u00e1cticos de c\u00f3mo articular esta orientaci\u00f3n en el territorio, con iniciativas como la red OrientaFP o las gu\u00edas de acci\u00f3n tutorial elaboradas por los propios centros que pueden servir de inspiraci\u00f3n para otras comunidades.<\/p><\/blockquote>\n

El desarrollo de esta tutor\u00eda pasa por el conocimiento profundo de las caracter\u00edsticas del alumnado, por la personalizaci\u00f3n de las intervenciones, por el trabajo sistem\u00e1tico en competencias emocionales y sociales, por la prevenci\u00f3n y resoluci\u00f3n de conflictos, por la orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional, y por la coordinaci\u00f3n con otros agentes educativos y sociales, todo ello con un enfoque inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades para todas las personas con independencia de su g\u00e9nero, edad, origen o circunstancias personales. Todo ello requiere sin duda una mayor formaci\u00f3n del profesorado en este \u00e1mbito, as\u00ed como una mayor consideraci\u00f3n de la funci\u00f3n tutorial en la organizaci\u00f3n de los centros educativos y en la distribuci\u00f3n de tiempos y recursos, de manera que los tutores y tutoras dispongan de las condiciones necesarias para desarrollar adecuadamente su labor. Adem\u00e1s, la experiencia de centros que han apostado por un modelo de orientaci\u00f3n integral y personalizada demuestra que una orientaci\u00f3n bien articulada constituye un factor de calidad educativa que motiva, conecta y transforma la experiencia formativa del alumnado, reduciendo las tasas de abandono y mejorando la empleabilidad, y contribuyendo adem\u00e1s a construir una sociedad m\u00e1s igualitaria y justa.<\/p>\n

En definitiva, la acci\u00f3n tutorial en FP no puede seguir siendo la gran olvidada, sino que debe ocupar el lugar central que le corresponde en el proceso educativo, pues la diversidad socioeducativa de los estudiantes no es un problema sino una riqueza que, adecuadamente atendida, puede contribuir a formar profesionales m\u00e1s competentes, m\u00e1s maduros y mejor preparados para afrontar los desaf\u00edos de un mundo laboral cada vez m\u00e1s complejo y exigente, as\u00ed como ciudadanos comprometidos con la igualdad y la justicia social. La tutor\u00eda es sin duda una herramienta fundamental para lograrlo, y su desarrollo y fortalecimiento deben ser una prioridad para los centros educativos y para las administraciones con competencias en la materia, en el convencimiento de que orientar es, en \u00faltima instancia, transformar.<\/p>\n

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Resumen: La acci\u00f3n tutorial en la Formaci\u00f3n Profesional ha sido tradicionalmente un aspecto secundario en la organizaci\u00f3n de los centros educativos, especialmente si se compara con la relevancia que se otorga a esta funci\u00f3n en etapas obligatorias como la Educaci\u00f3n Secundaria. 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