RDD-N25-Marzo-2022

16 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 25 - MARZO 2022 centro en contextos como la entra- da y salida de la jornada escolar, el comedor y recreo, ofreciendo al alumnado con TEA alternativas a las posibles barreras que se pue- den presentar en el contexto , tales como la carga excesiva de estimu- lación auditiva, el alto contenido en juego simbólico, la ausencia de nor- mas de juegos explícitas, espacios poco estructurados, etc. Por otro lado, se debe fomentar un ambiente de respeto y comprensión hacia las posibles limitaciones que pueda presentar estos escolares, in- cluyendo en los distintos documen- tos institucionales y de planificación académica del centro elementos y prácticas para su desarrollo. Con respecto a las decisiones me- todológicas sería interesante selec- cionar técnicas y estrategias que, siendo útiles para todo el alumnado, también lo sean para el alumnado con TEA, como técnicas de demos- tración y modelado, técnicas de trabajo cooperativo, enseñanza tu- torada o, simplemente, dar priori- dad a técnicas y estrategias que fa- vorezcan la experiencia y reflexión , así como dar prioridad a metodolo- gías basadas en el aprendizaje por el descubrimiento o el aprendizaje coo- perativo. Y de una forma más espe- cífica, se pueden incorporar claves o rutinas que les permitan anticipar, planificar y predecir, así como ha- cer uso de los códigos visoespacia- les tanto en el aula como con las tareas individuales. En concreto, es necesario que el pro- fesorado conozca las metodologías, estrategias y técnicas que favorecen y se adapta a las características del colectivo con TEA como son el mé- todo Montessori, TEACCH, el méto- do ABA para la estructura y organi- zación espacial y temporal, técnicas cognitivo-conductual (refuerzo po- sitivo, moldeamiento, tiempo fuera, costo de respuesta, extinción…). Otra vía de inclusión de este alum- nado es la incorporación de los recursos TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) y re- cursos TAC (Tecnologías del Apren- dizaje y el Conocimiento). Este tipo de recursos conforma un vehículo de intervención inclusión y persona- lizado que responde a las necesida- des concretas del escolar con TEA, cumpliendo además una serie de condiciones tales como promover su bienestar físico y emocional, su autonomía personal, el desarrollo de destrezas cognitivas y comunica- tivas, y el desarrollo de las compe- tencias para la interacción con otras personas y su entorno. La Agencia Europea para el desarro- llo de la Educación Especial (2003), con respecto a las prácticas en el aula, indican cinco factores efectivos para la educación inclusiva: • Enseñanza cooperativa : estable- cer líneas de coordinación y coo- peración entre los distintos agen- tes que intervienen en el proceso educativo de los escolares con TEA • Aprendizaje cooperativo : incre- mentar la tutoría en parejas favo- reciendo las habilidades cognitivas y afectivas (socioemocionales) del aprendizaje y desarrollo del alum- nado. • Resolución cooperativa de pro- blemas : es una herramienta eficaz para disminuir la cantidad e inten- sidad de las posibles conductas disruptivas. • Agrupamientos heterogéneos : uti- lizar rutas alternativas para el apren- dizaje, enseñanza personalizada/ flexible y gran variedad de formas heterogéneas de agrupamiento. • Enseñanza efectiva : debe llevarse a cabo dentro de un enfoque general y eficaz de centro/enseñanza donde la educación se base en la evalua- ción, altas expectativas, instrucción directa y retroalimentación. Es preciso resaltar que para la ade- cuada incorporación de estrategias inclusivas hacia el alumnado con TEA es imprescindible una fuerte colabo- ración entre todos los que intervienen en la educación de estos escolares. Esto incluye al equipo directivo, a los profesores de educación general y especial, a las familias, a los especia- listas y a cualquier otra parte implica- da en el éxito de este alumnado. Está claro que atender a los alumnos con TEA no es sólo una cuestión de los recursos necesarios a nivel de aula y centro. Debería reconocerse que la estructura organizativa del centro también determina la cantidad y el tipo de profesores de apoyo que pueden utilizarse para enseñar a es- tos escolares. Las orientaciones pe- dagógicas inclusivas aquí presenta- das, si bien son apenas un pequeño grupo, conforman un referente para el establecimiento de las estrategias inclusivas en el centro y en el aula; sin embargo, cada docente median- te la investigación de estas y otras puede seguir construyéndolas y ac- tualizándolas a partir de la práctica, de manera que se contextualicen a las características de cada caso en particular, considerando las caracte- rísticas de su contexto.