RDD-N22-Junio-2021

46 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 22 - JUNIO 2021 Organización de la clase De Gardner (2000) se deduce que el rígido agrupamiento en grupos homogéneos de alumnado no faci- lita el desarrollo de todos los estu- diantes, y particularmente podemos colegir esta deducción en el ámbito matemático. Esto hace que se acon- seje plantear agrupaciones flexibles que dependerán de las actividades a realizar. El profesorado deberá estar atento por un lado, para diseñar ac- tividades que puedan realizar todos los miembros de cada agrupación, y por el otro, garantizar el traspaso de información tanto dentro del grupo como entre grupos. Dentro del grupo se asignarán ro- les para cada parte de la actividad: representación gráfica, parte teórica y parte práctica final… sin que esto signifique que estos roles sean en absoluto excluyentes. Entre grupos se propiciarán cambios de informa- ción ya sea haciendo mezclas de alumnado puntuales, como a través de exposición de resultados. Es muy importante que a la hora de exponer los resultados todos los miembros del grupo participen de forma activa. En el intercambio de información entre grupos se llevará término una coevaluación en que el alumnado observará y valorará a los demás, con pautas objetivas proporcionadas por el profesorado. El papel del profesorado, pues, será de preparación teórica, de las activi- dades, y de dinamizador y organiza- dor de los grupos de acuerdo con las tareas que se tengan que desarrollar en cada sesión. Fruto de la observa- ción podrá comprobar si se alcanzan los objetivos y las competencias en cada actividad y realizar una evalua- ción tanto individual como a través de lo manifestado por el alumnado. Desarrollo de las sesiones Este ejercicio propuesto debería de- sarrollarse en 2 o 3 sesiones. Como veremos a continuación, habrá un guion y algunas de las partes ten- drán que desarrollarse en exteriores garantizando la oscuridad (se puede conseguir con cortinas totalmente opacas) en la cámara, para así poder ver lo que se proyecta en la pantalla. 1. ¿La representación es exacta? Comprobad los grados de los ángu- los y las longitudes ¿Podríais hacer una representación a escala lo más exacta posible para conseguir una primera estimación de la respuesta? 2. ¿Qué diferencias y similitudes sig- nificativas existen entre la primera y la segunda situación de la figura 2? A la hora de manejar una cáma- ra oscura, ¿qué situación de las dos creéis que se dará con mayor frecuencia? ¿Por qué? 3. ¿Qué herramientasmatemáticasmí- nimas son necesarias para resolver la primera situación? Resolvedla. 4. ¿Qué herramientasmatemáticasmí- nimas son necesarias para resolver la segunda situación? Resolvedla. 5. De caras a la verificación práctica, que llevaremos a cabo solo para la segunda situación, a qué distancia del suelo tiene que estar la caja oscura, o más concretamente, su orificio? 6. Comparad los resultados obteni- dos en los apartados 1, 4 y 5. 7. Preparad una memoria escrita de la práctica y una exposición oral para explicar al resto de grupos los planteamientos hechos, proce- dimientos realizados y resultados obtenidos. 8. Haced una evaluación del funcio- namiento del grupo, destacando sus aspectos positivos así como las mejoras que proponéis. 9. Haced una evaluación de los plan- teamientos hechos por los demás grupos, sus procedimientos y resultados, así como de su expo- sición (para esta parte se puede proporcionar una rúbrica al alum- nado). Atención a la diversidad en el aula El primer recurso que ya se ha co- mentado anteriormente es el trabajo en grupos flexibles, que deben ir va- riando desde los más homogéneos a los más heterogéneos. Cuando los grupos sean homogéneos las acti- vidades para cada uno tendrán que responder a la lógica de la agrupa- ción. En cambio, cuando los grupos sean heterogéneos, las actividades pueden ser comunes. Es evidente que la variedad de pro- blemas que se pueden poner en relación a la cámara oscura es muy elevada y también es evidente que se trata de actividades que se pueden ir adaptando a las necesidades y el ni- vel de logro competencial del alum- nado, puesto que nos podemos mo- ver desde la simple representación gráfica de situaciones de la realidad (partiendo de una imagen distorsio- nada adrede por el profesorado) has- ta teoremas del seno y coseno. Se pueden plantear ejemplos en que se calculen distancias entre la caja os- cura y el objeto, la altura real de una persona, objeto, árbol, edificio, etc. Esta constatación permite realizar actividades dentro del marco de una escuela inclusiva, de obligada obser- vación por vía del Decreto de la Ge- neralitat de Cataluña 157/2017, de 17 de octubre, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sis- tema educativo inclusivo. Los tipos de ejercicio que se pueden plantear en relación a la propuesta de este artículo pueden incluir sin problema medidas y soportes universales apli- cables a todo el alumnado. La combinación entre teoría y prác- tica se puede constatar en este tipo de ejercicio, con el que el alumnado puede primero partir de una apro- ximación visual, pasando por la es- trictamente teórica hasta la compro- bación final in situ. El factible encaje, soporte individualizado, así como la oportunidad de participación de todo el alumnado en estas actividades jus- tifica la inclusión mencionada.