RDD-N28-Dicembre-2022

46 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 28 - DICIEMBRE 2022 estamos hablando de cómo es la realidad, sino de que estrategias, instrumentos y medios empleamos para llegar a conocerla. En el mismo sentido señala Mejía (2004) que solo la articulación interdisciplinaria puede producir mejores y más integradas disposiciones curriculares para así terminar con el excesivo estancamiento de asignaturas que impera como consecuencia del enciclopedismo positivista. También Zavala y Ramón (2017) consideran la interdisciplinariedad como “una concepción de carácter socio-crítico que promueve el aprendizaje global, y que busca el desarrollo del pensamiento complejo y la práctica reflexiva”. Uno de los pilares de la calidad educativa es la relevancia de los contenidos presentados al alumnado (…) se necesita relacionarlos entre ellos, que no se les muestren de una forma inconexa y sin significado. La generalización, sin excepciones, del trabajo por ámbitos y no por materias absolutamente aisladas, podría propiciar un aprendizaje mucho más relevante y enriquecedor para todo el alumnado de ESO (García, 2018). Concepto y características del aprendizaje por ámbitos Varios autores ofrecen una definición del aprendizaje por ámbitos, la que aquí se ofrece se ha elaborado combinando las ofrecidas por Elizondo (2020) y García (2018), en este sentido deberíamos considerar el aprendizaje por ámbitos en una determinación particular del currículo que relacione dos (o más) disciplinas entre sí (visión interdisciplinar o en su más avanzada integración transdisciplinar), para conseguir que un ámbito represente mucho más que las materias que lo componen , ya que la consecuencia necesaria de la integración de dos saberes básicos supone la incidencia más eficaz en el desarrollo de competencias. Adicionalmente ofrece una serie de elementos, o características, que debería cumplir un modelo de aprendizaje por ámbitos: • Es un modelo compartido por lo que los docentes de las distintas disciplinas afectadas deben de trabajar (y planificar) en equipo. • Se debe de producir un trabajo integrado y globalizado para así alcanzar aprendizajes estables. En este sentido se debe de ejemplificar, relacionar ideas y conceptos. Todo ello se enmarca dentro de una concepción constructivista del aprendizaje7. • Permite una incidencia más eficaz en el desarrollo de competencias (Blanco Lorente, 2012) y los reseñados (Elizondo, 2020; García, 2018). Los ámbitos para conseguiraprendizajes profundos: la relación Son varios los autores que, apoyándose en la psicología educativa (¿cómo aprendemos?), definen la necesidad de establecer relaciones, incluso entre materias, para así alcanzar estrategias de aprendizaje profundas8 que conducirán, necesariamente, al establecimiento de conocimientos profundos. En primer lugar, Fasce (2007) mantiene que, para alcanzar estos conocimientos profundos, resulta necesario “diseñar modelos de currículo integrados” en los que se “vincula conocimientos nuevos con otras áreas o materias”. Este autor defendiendo la necesidad de ofrecer aprendizajes profundos9 frente a los superficiales10. En segundo lugar, podemos destacar a Valenzuela (2008) que al analizar en su obra lo que él considera que es un “pensamiento de buena calidad” afir7 La concepción constructivista de la enseñanza “defiende que el aprendizaje no es un proceso pasivo fruto del ambiente, los estímulos o el determinismo social, sino que se trata de un proceso activo de conocimiento donde el sujeto va integrando todos los factores estimulantes que lo rodean con sus procesos cognitivos. En definitiva, podríamos enunciar que el proceso de conocimiento es una ‘construcción’ del ser humano.” (Álvarez Alcázar, 2009). 8 En su obra Aprendizaje profundo y superficial (Fasce, 2007) mantiene que: “el primer estudio sobre estrategias de aprendizaje fue realizado en 1976 por Marton y Saljo. Observaron que frente a una misma tarea de aprendizaje los estudiantes adoptaron dos formas diferentes de abordaje: Un grupo orientó su aprendizaje hacia la comprensión global de la materia mientras el otro se concentró en el recuerdo de hechos contenidos en el tema, enfocando su atención en aquellos datos que suponían serían utilizados en su evaluación”. Los autores denominaron estrategia de aprendizaje profundo a la primera y estrategia de aprendizaje superficial a la segunda. A partir de entonces numerosos otros autores han continuado desarrollando el tema, destacando los aportes de Entwistle (1981), Ramsdem (1992) y Biggs (1993). 9 “En forma resumida, esta estrategia se caracteriza por incorporar el análisis crítico de nuevas ideas, las cuales son integradas al conocimiento previo sobre el tema, favoreciendo con ello su comprensión y su retención en el largo plazo de tal modo que pueden, más tarde, ser utilizadas en la solución de problemas en contextos diferentes. Para lograr aprendizaje profundo se requiere utilizar altos niveles de habilidades cognitivas tales como “análisis” (comparar, contrastar) y “síntesis” (integrar el conocimiento en una nueva dimensión). El aprendizaje profundo promueve la comprensión y la aplicación de los aprendizajes de por vida.” (Fasce, 2007).

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