Actuación con Alumnado TEL y TDL en las Aulas

Resumen: El Trastorno Específico del Lenguaje o Trastorno del Desarrollo del Lenguaje está aumentando considerablemente en nuestras aulas, sin embargo, es un trastorno muy desconocido para la población en general. En los últimos años se han realizado cambios terminológicos y en los criterios diagnósticos que pretenden facilitar su detección y atención temprana. A lo largo del artículo se abordarán esas actualizaciones, así como la atención a este alumnado en los centros educativos, las medidas y adaptaciones para favorecer su aprendizaje en el aula, su conducta y sus habilidades sociales de manera inclusiva.

 

Palabras clave: Trastorno Específico del Lenguaje; Trastorno del Desarrollo del Lenguaje; Inclusión educativa; Diseño Universal para el Aprendizaje; Audición y Lenguaje.

 

Abstract: Specific Language Impairment, or Language Development Disorder, is becoming increasingly common in our classrooms; however, it remains largely unknown to the general public. In recent years, changes have been made to the terminology and diagnostic criteria with the aim of facilitating early detection and intervention. This article will discuss these updates, as well as the support provided to these pupils in schools, and the measures and adaptations designed to promote their learning in the classroom, their behaviour and their social skills in an inclusive manner.

 

Keywords: Specific Language Impairment; Language Development Disorder; Inclusive education; Universal Design for Learning; Hearing and Language.

ACTUACIÓN CON ALUMNADO TEL Y TDL EN LAS AULAS

El trastorno específico del lenguaje (TEL) o trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) es una alteración del neurodesarrollo que afecta al desarrollo del lenguaje, tanto en la expresión como en la comprensión, y que, según la evidencia empírica, se extiende además a otras áreas del aprendizaje y a las habilidades sociales y emocionales. No obstante, hay que ser cautos con su definición, ya que actualmente varía significativamente en función del sistema diagnóstico que se utilice, como veremos en el presente artículo.

La prevalencia se sitúa en torno al 7,5 % de la población infantil angloparlante (Norbury, Gooch, Wray, Baird, Charman, Simonoff, Vamvakas y Pickles, 2016; Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith y O’Brien, 1997); sin embargo, no existen estudios epidemiológicos de la población general en el ámbito hispanohablante, probablemente debido a los constantes cambios en su concepción, características y criterios diagnósticos. La situación actual hace que se considere un trastorno invisible por su gran desconocimiento y porque el porcentaje de niños diagnosticados que son atendidos en los servicios públicos está muy por debajo de las estimaciones basadas en su prevalencia (McGregor, 2020).

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Todo ello hace que sea un trastorno difícil de detectar y de abordar de manera adecuada. Por esta razón, se debe consultar lo antes posible con especialistas en lenguaje que nos guíen y acompañen. En estas situaciones es frecuente encontrarnos con juicios diagnósticos erróneos o minimizadores del problema, tanto en el ámbito educativo como en el clínico e incluso en el familiar, especialmente entre los 1 y 3 años, con expresiones como «ya hablará», cuyo uso debe cuestionarse. Por ello, como docentes, debemos estar debidamente informados para comprender y atender al alumnado con estas características y brindar apoyo a sus familias.

 La afectación en el TEL/TDL no se limita exclusivamente al lenguaje, sino que también repercute en otras habilidades y áreas del desarrollo, como la lectura, la escritura, el rendimiento escolar, la memoria, las funciones ejecutivas, las emociones y las relaciones sociales. Esta gran heterogeneidad, unida a la falta de criterios unificados en el ámbito clínico y educativo, hace más ardua la labor de atención y detección temprana de este alumnado.

Cuando nos encontramos ante un posible diagnóstico temprano de TEL/TDL, destacan dos situaciones muy habituales a las que se han de enfrentar las familias, los docentes y el personal sanitario: ¿El bilingüismo puede ser una barrera para el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje lectoescritor? ¿Debemos esperar a que hablen de manera espontánea con el paso del tiempo?

Desde estos planteamientos, el presente artículo pretende concienciar y aportar recursos reales y prácticos, contando con la imprescindible atención y seguimiento de especialistas, como los de Audición y Lenguaje en el ámbito educativo, para que el alumnado con TEL/TDL sea atendido con medidas que puedan aplicarse sin necesidad de depender de recursos económicos inasumibles. Todo ello debe partir de la premisa de que estos recursos puedan ser utilizados por todo el alumnado, sabiendo que cualquiera es susceptible de presentar una necesidad educativa a lo largo de su escolarización.

Se va a exponer la importancia de que los docentes y especialistas que desempeñan su labor en los centros educativos, junto con los equipos directivos responsables de la gestión y organización institucional, asuman un compromiso de atención al alumnado desde una mirada inclusiva, como obligación ética y moral y como deber legal respaldado por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y las legislaciones educativas vigentes, que defienden una educación inclusiva, sin discriminación y con igualdad de oportunidades, como se detallará más adelante.

Terminología

El análisis de las alteraciones del lenguaje enfrenta importantes desafíos epistemológicos, consecuencia de la diversidad de clasificaciones actualmente vigentes. Los sistemas universales que ofrecen criterios diagnósticos estandarizados para la práctica clínica, la investigación y la gestión sanitaria tienden a confluir en cuanto a la denominación y el diagnóstico del trastorno específico del lenguaje (TEL) o trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL), lo que puede generar confusiones semánticas.

Según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5.ª ed.; DSM-5; American Psychiatric Association, 2013), el trastorno específico del lenguaje se define dentro de los trastornos de la comunicación y se diagnostica cuando existen:

• Dificultades persistentes en la adquisición y el uso del lenguaje en todas sus modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debidas a deficiencias de la comprensión o la producción, que incluyen lo siguiente
  • Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
  • Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
  • Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).

• Las capacidades del lenguaje están notablemente por debajo de lo esperado para la edad desde un punto de vista cuantificable, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
• El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
• Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica, y no se explican mejor por una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo.

Según la Clasificación Internacional de Enfermedades (11.ª revisión; CIE-11; Organización Mundial de la Salud, 2019), elaborada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), el trastorno se denomina trastorno del desarrollo del lenguaje y se caracteriza por dificultades persistentes en la adquisición, la comprensión, la producción o el uso del lenguaje (hablado o de señas), que se presentan durante el desarrollo, generalmente durante la primera infancia, y causan limitaciones significativas en la capacidad del individuo para comunicarse.

La capacidad del individuo para comprender, producir o usar el lenguaje está marcadamente por debajo de lo que cabría esperar para su edad. Los déficits del lenguaje no se explican por otro trastorno del desarrollo neurológico, una deficiencia sensorial o una condición neurológica, incluidos los efectos de infecciones o lesiones cerebrales. Otros criterios de exclusión que se especifican son el trastorno del espectro autista, las enfermedades del sistema nervioso, la sordera no especificada de otra manera y el mutismo selectivo.

La Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología (AELFA-IF) estableció unas directrices sobre el diagnóstico del trastorno, entre las que se incluyen un cociente intelectual no verbal mínimo para el diagnóstico con una puntuación típica de 75 y el uso, como punto de corte, de una puntuación de 1,5 desviaciones típicas por debajo de la media, además de las ya mencionadas.

CATALISE (Criteria and Terminology Applied to Language Impairments: Synthesizing the Evidence) menciona los siguientes trastornos comórbidos: TDAH, problemas motores (incluido el trastorno del desarrollo de la coordinación o la dispraxia evolutiva), dislexia, trastornos del habla, alteraciones en las funciones ejecutivas y trastornos de conducta y/o emocionales. Estos trastornos pueden presentarse de forma concurrente con el TDL y no deben usarse para excluir su diagnóstico, puesto que no puede justificarse la afectación en el lenguaje como consecuencia de su coexistencia, ya que hay personas que padecen alguno de estos trastornos y no tienen problemas en el lenguaje oral.

Desde este consorcio ya no se contemplan subtipos de TEL/TDL. Estos se han reemplazado por seis especificadores de las dimensiones del lenguaje afectadas: a) fonología, b) sintaxis, c) semántica/acceso al léxico, d) pragmática/uso, e) discurso y f) habilidades de aprendizaje/memoria verbal. Este enfoque permitiría describir los perfiles lingüísticos individuales y sus cambios a lo largo del tiempo y adaptar la intervención.

El TEL/TDL presenta una gran heterogeneidad; por ello, CATALISE aporta el siguiente esquema para la decisión de etiquetaje diagnóstico respecto a la identificación del TDL.

Debido a la inestabilidad de las dificultades tempranas del lenguaje, se han establecido los 4 años como edad mínima para el diagnóstico, como «posible caso de TEL/TDL», y los 5 años para confirmar el diagnóstico (Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh y CATALISE Consortium, 2016). Se ha observado que esto repercute negativamente en la atención necesaria que debe recibir la población infantil en etapas más tempranas, cuando ya ha mostrado dificultades del lenguaje oral y estas empiezan a afectar a su aprendizaje lectoescritor, sus relaciones sociales y su rendimiento académico.

En el sistema educativo, según el Decreto 23/2023, de 22 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid, en su artículo 10, sobre la determinación de necesidades educativas especiales (ACNEE), se categoriza como trastorno específico del lenguaje que afecta a la expresión y comprensión.

Este alumnado es aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, durante un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo. Los servicios y profesionales especializados en orientación educativa que ejerzan sus funciones en la Comunidad de Madrid identificarán y determinarán las necesidades educativas especiales del alumnado mediante la correspondiente evaluación psicopedagógica y el informe psicopedagógico asociado.

Se ha de tener en cuenta la diferencia con otra categoría: la del alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje, que se expone en el mismo decreto como alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo (ACNEAE). Se considera alumnado con necesidades educativas asociadas a trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación a aquel que afronte barreras que limiten su aprendizaje por existir dificultades persistentes en la producción fonológica, la fluidez y la organización temporal del habla que interfieran en la comunicación verbal de los mensajes. Este alumnado recibirá medidas ordinarias y específicas de acceso a los procesos de evaluación, que podrán consistir en la adaptación de tiempos y formatos de las pruebas de evaluación, el uso de medios técnicos específicos y la adecuación de espacios. Los ajustes que se realicen en los procedimientos de evaluación se harán sin perder el objeto final de esta.

El centro, previo acuerdo con los servicios y profesionales especializados en orientación educativa, hará constar en un documento individualizado las medidas educativas adoptadas para responder a las necesidades educativas determinadas, teniendo en cuenta el informe psicopedagógico o, en su caso, los informes aportados por la familia.

En la etapa de Educación Primaria, cuando tras una evaluación psicopedagógica se constate que estos trastornos producen un deterioro funcional muy significativo en el entorno educativo y se acompañan de un desfase curricular respecto al nivel competencial que por edad correspondería, se podrá plantear, como medida específica, la aplicación de adaptaciones curriculares no significativas, de tal manera que, sin modificar los contenidos y criterios de evaluación del ciclo, se puedan abarcar elementos curriculares establecidos en unidades de programación didáctica del curso anterior, dentro del mismo ciclo. En este supuesto, el director del centro podrá acordar la incorporación de ese alumnado a uno de los grupos de apoyo específico con los recursos disponibles, siempre que se garantice la adecuada atención al alumnado con necesidades educativas especiales.

El criterio diagnóstico, como hemos visto, es fundamental para aportar los recursos y apoyos que requiere cada persona, pero para ello es muy importante que existan criterios unificados. De la misma manera, la conceptualización es esencial en el ámbito educativo, ya que aquí se busca la determinación de las necesidades educativas que surgen por la condición del alumno y las barreras del entorno, de manera que se permita el acceso, la presencia, la participación y el aprendizaje a lo largo de su vida escolar.

Ante esta cuestión, ¿qué acciones debemos llevar a cabo cuando sospechamos de la existencia de dificultades en el lenguaje? A continuación, se procurará dar respuesta de una manera práctica y funcional.

¿Ya hablará?

La expresión «ya hablará» es una impresión diagnóstica muy habitual y potencialmente arriesgada cuando las familias y los docentes expresan su preocupación porque el infante de 1, 2 o 3 años aún no habla, habla muy poco y/o les cuesta interpretar sus mensajes. Esta actitud puede llevar a perder un período de estimulación o de intervención crítico para su desarrollo lingüístico, que resulta clave para su desarrollo posterior y su pronóstico futuro.

En el caso de que sea un hablante tardío (comience a pronunciar sus primeras palabras alrededor de los dos años), es de gran utilidad que la familia y el ámbito educativo conozcan estrategias, juegos, modelos de conversación y pautas de estimulación del lenguaje que favorezcan su proceso de adquisición y desarrollo.

Como se observa en la gráfica, existen diferencias muy sutiles en el proceso de desarrollo del lenguaje entre el desarrollo típico, los hablantes tardíos y el TEL/TDL en los tres primeros años de vida. Se estima que el 25 % de quienes presentan TEL/TDL han sido hablantes tardíos, por lo que no existe una línea divisoria clara entre el trastorno del lenguaje y el desarrollo típico.

Por ello, se aportan a continuación algunos signos de alarma, así como la manera de proceder para hacer un seguimiento cercano de su evolución.

Signos de alerta

Según la experta en trastornos del lenguaje María Gortázar, del servicio de atención temprana de Nebrija, las señales en las que debemos fijarnos son:

12-15 meses

• Emplea menos de seis gestos para comunicarse.
• No responde a su nombre o, al menos, a dos o tres palabras referidas a nombres de objetos o personas familiares.
• No intenta localizar con la mirada el lugar que el adulto le señala cuando quiere mostrarle algo.

18-20 meses

• Usa menos de 10 palabras.
• No responde localizando el objeto cuando se lo señalamos y después le preguntamos dónde está.
• No presta atención al lenguaje de otros.
• No responde a nombres de objetos familiares (al menos 15), mirándolos o buscándolos cuando el adulto se los nombra, ni a palabras de acción en contextos habituales (dame, toma, mira, ven).
• Muestra poca motivación por compartir focos atencionales (señalar aquello que le gusta, mostrar cosas al adulto o mirar lo que el adulto mira).

21-30 meses

• Usa menos de 50 palabras.

24-30 meses

• Ausencia de producción de palabras simples o vocabulario inferior a 25-50 palabras. No comienza a combinar al menos dos palabras, reduce la estructura silábica de las palabras y presenta un repertorio de sonidos restringido, con menos de 4-5 consonantes y ausencia de alguna vocal. La estructura silábica se reduce a monosílabos (consonante-vocal) o a sílabas duplicadas.
• No comprende órdenes verbales simples referidas a un objeto y/o una acción en contextos habituales. Por ejemplo: «ven aquí», «dame el zapato», «tira la pelota» o «dáselo a mamá».

3 años

• Ininteligibilidad superior al 50-60 %.
• Repertorio fonético limitado a 5-6 fonemas. Estructura silábica reducida a consonante-vocal, reduplicaciones consonante-vocal y vocal-consonante-vocal, con ausencia o muy baja producción de bisílabas. Empleo de procesos fonológicos de simplificación de la palabra inusuales o persistentes. Limitaciones en la elaboración de emisiones de dos elementos y ausencia de emisiones de tres elementos.
• Ausencia de palabras descriptivas (adjetivos) o pronombres (yo/tu, mi/mío/tuyo).
• Falta de preguntas con el pronombre interrogativo «qué» referidas a objetos (¿qué es esto?) y/o con el pronombre «dónde» referidas a la localización de objetos (¿dónde está?).
• No sabe contar o informar sobre lo que está haciendo o lo que acaba de hacer (acontecimientos presentes o del pasado inmediato).
• Limitada comprensión.
• No identifica objetos por su uso (“¿con qué cortamos?”).
• No sigue consignas referidas a una acción y dos objetos («Busca las zapatillas y el peine»; «Mete el coche en la bolsa»).

4-5 años

• No habla con otros niños
• Solo le entiende su familia.
• Usa únicamente oraciones de tres palabras o menos.
• Omite algunas palabras de sus frases, como las preposiciones, los pronombres, los artículos o las formas verbales.
• Su vocabulario es muy reducido y a menudo usa términos genéricos (“este”) o cambia una palabra por otra, aunque sepa su significado.
• No responde a preguntas con los siguientes casos semánticos: ¿qué? (objeto), ¿qué? (acción) y ¿dónde? (localización), referidas a historias familiares simples.
• Serias dificultades para hacer comentarios acerca del pasado y del futuro inmediato referidos a sí mismo o a otros (contar lo que ha hecho en el colegio al salir, por ejemplo).
• Dificultades para llevar a cabo órdenes verbales simples. Presenta una comprensión por debajo de la esperada para su edad, con 6 meses o más de diferencia respecto a su grupo.

Más de 6 años

• Su lenguaje es muy simple.
• Comete muchos errores.
• No hace narraciones, solo describe.

En todo momento debe prestarse atención a señales como la ausencia de habla o una evolución del lenguaje significativamente lenta para su edad; que interaccione poco con niños de su edad, prefiera los juegos en solitario o sufra muchas otitis o resfriados frecuentes. Si a esto se suma que tiende a responder con comportamientos desadaptativos y existen dificultades en los aprendizajes escolares, resulta clave consultar con un profesional especializado para realizar una evaluación completa y adecuada.

Por otro lado, hay que tener presente la existencia de otros indicadores que pueden estar vinculados a diversos factores de riesgo que aumentan la aparición de dificultades en el desarrollo del lenguaje, como presentar antecedentes familiares con alteraciones del lenguaje, una exposición limitada a la lengua o interacciones lingüísticas en el hogar pobres o con errores (Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh y CATALISE Consortium, 2016), así como vivir en un contexto de bajo nivel socioeconómico o sufrir situaciones de negligencia, abuso o maltrato infantil.

Aunque estos factores de riesgo no implican necesariamente un diagnóstico directo de TEL/TDL, contemplarlos nos permite realizar un seguimiento de la evolución del lenguaje en períodos relativamente cortos, proporcionar una estimulación adecuada y favorecer una intervención temprana, si fuese necesaria.

Ante signos de alarma, ¿cómo hemos de proceder?

En el caso de que el docente o la familia muestren preocupación por el desarrollo del habla, el lenguaje o la comunicación, se recomienda derivar el caso a profesionales especializados, como logopedas o psicólogos/as especialistas en lenguaje, evitando actitudes de espera pasiva con expresiones como «ya hablará». Estos profesionales podrán valorar la necesidad de realizar otras pruebas complementarias, como estudios de audición o evaluaciones neurológicas, para obtener una visión más completa.

Si en el aula se observa una falta de progreso en el desarrollo del lenguaje o en los resultados académicos a pesar de contar con apoyo específico, también se ha de derivar a los especialistas oportunos, como el departamento de orientación, el Equipo de Atención Temprana o los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona que corresponda, ya que sus dificultades han podido quedar enmascaradas por otras más graves en diferentes áreas.

Por estos motivos, desde CATALISE se recomienda que la evaluación se base en múltiples fuentes de información antes de cerrar el diagnóstico de TDL/TEL, como entrevistas y/o cuestionarios a la familia y al profesorado y registros de observación en diferentes contextos, que complementen los test estandarizados y las evaluaciones basadas en criterios evolutivos realizadas por los especialistas.

Así, como docentes, debemos reflexionar cuidadosamente sobre la información que transmitimos en las tutorías, los informes educativos o incluso en el boletín de notas. Esta ha de ser meditada a conciencia, ya que constituye un recurso esencial para la detección y la intervención con el alumnado.

Una vez confirmado el diagnóstico de TEL/TDL, es crucial iniciar la terapia del lenguaje cuanto antes. La intervención temprana y especializada en el desarrollo del lenguaje debe ser intensiva, sostenida en el tiempo y ajustada a las necesidades individuales, ya que se trata de terapias a largo plazo. Además, puede ser necesario incorporar otros tipos de apoyo para abordar la conducta, el desarrollo de habilidades sociales o la atención, que la familia también debe saber manejar en su entorno cotidiano.

En el ámbito escolar deben implementarse medidas educativas y recursos personales, como especialistas en Audición y Lenguaje, para facilitar el acceso, el uso y la comprensión del lenguaje, así como para promover la comunicación dentro del aula de manera intencionada y planificada, ya que los estudiantes con TEL/TDL tienen necesidades que requieren apoyos adicionales para asegurar su inclusión y su éxito académico.

Para las familias es muy importante contar con un apoyo más cercano, tanto emocional como informativo, por parte de asociaciones como ATELMA, que desempeña un papel clave en este acompañamiento.

En todo momento, una buena comunicación y colaboración entre la familia, los terapeutas, el colegio y otros apoyos resultan claves para favorecer el progreso de cada persona.

Alumnado TEL/TDL en un centro bilingüe

Existe una gran cantidad de evidencia científica que avala que aprender dos o más lenguas no causa retraso en la adquisición del lenguaje y mucho menos un trastorno del neurodesarrollo que afecte al lenguaje expresivo y/o comprensivo. En esta línea, Palazón (2025) señala que «el bilingüismo en sí no perjudica el desarrollo del lenguaje. De hecho, los niños pueden desarrollar competencias lingüísticas en dos idiomas si ambos reciben un apoyo adecuado en su entorno, como ocurre en regiones con políticas que valoran el bilingüismo».

Hablar dos o más idiomas presenta múltiples beneficios, según concluyen diversos estudios, como una mayor capacidad para resolver problemas, mayor agilidad en la toma de decisiones, habilidad para realizar tareas múltiples, mayor flexibilidad cognitiva y una mejor concentración y creatividad. Además, se ha demostrado que frena el deterioro cognitivo asociado a la edad y previene enfermedades como el Alzheimer (Rosselli, 2021).

En el caso del alumnado con TEL/TDL, la situación presenta matices importantes, ya que existen evidencias que muestran ciertas dificultades en el aprendizaje de varias lenguas.

Si bien la exposición a múltiples lenguas no es la causa del trastorno, algunas investigaciones advierten que puede representar una carga adicional para estos estudiantes, especialmente en contextos con escasos recursos lingüísticos en el entorno familiar, un bajo nivel educativo o una atención individualizada limitada.

Como señala Kohnert (2010), aquellos bilingües con alteración primaria del lenguaje son capaces de aprender dos idiomas; sin embargo, presentarán los mismos déficits en ambos y su adquisición será más lenta que en quienes presentan un desarrollo típico. En el caso de los bilingües secuenciales con TEL/TDL, es frecuente observar peores resultados en la segunda lengua debido, principalmente, a la menor exposición, lo que la convierte en su idioma más débil en comparación con sus pares sin esta condición.

A pesar de estos desafíos, no se debe interpretar el bilingüismo como un impedimento para el desarrollo lingüístico en niños con TEL/TDL. De las Heras, citado por la Fundación Querer (2023), sostiene que los niños con trastornos del neurodesarrollo pueden aprender inglés como segunda lengua. A partir de investigaciones científicas, ha desarrollado una base metodológica que permite aplicar esta enseñanza al conjunto del alumnado y compartirla también con otros centros. Su metodología se centra en el trabajo sobre el procesamiento auditivo, la memoria procedimental y la memoria de trabajo mediante actividades breves, atractivas y variadas, con el objetivo de mantener la motivación del alumnado. El punto de partida es siempre la identificación de las necesidades específicas de aprendizaje y de los factores que dificultan la adquisición del lenguaje para impartir una enseñanza individualizada.

Esta perspectiva es coherente con mi propia experiencia profesional. Tras años de seguimiento a alumnado con TEL/TDL expuesto a dos o más lenguas, he tenido la satisfacción de presenciar que, con los apoyos adecuados, pueden llegar a utilizar ambas lenguas funcionalmente para comunicarse y alcanzar un rendimiento escolar satisfactorio, siempre que no existan trastornos comórbidos de alta gravedad que lo impidan. Entre los elementos facilitadores más relevantes se encuentran la detección y la intervención tempranas, la implicación de las familias en la estimulación del lenguaje y el acompañamiento especializado en el proceso de aprendizaje, así como la aplicación de medidas educativas por parte de los docentes.

Esto se ve fundamentado por la investigación de Galindo-Porfirio, Pérez-Cabello y Oliva-Pérez (2023), en su estudio «Enseñar inglés a estudiantes con TEL (Trastorno Específico del Lenguaje)». En él confirman que, mediante estrategias adecuadas que potencien la competencia comunicativa, es posible enseñar inglés de manera eficaz en aulas bilingües, incluso al alumnado con TEL/TDL.

En conclusión, el bilingüismo no representa una barrera para el desarrollo del lenguaje ni en la población general ni en el alumnado con TEL/TDL. Lo fundamental no es reducir el número de lenguas a las que se expone el niño/a, sino asegurar que esas lenguas estén acompañadas de una enseñanza planificada, una estimulación adecuada y una intervención temprana y continua.

Con un entorno educativo inclusivo, recursos específicos y el compromiso coordinado de familias y profesionales, los beneficios del bilingüismo pueden estar al alcance también de quienes presentan trastornos del lenguaje.

Dificultades en el aprendizaje y cómo favorecerlo en el aula

En los últimos años, numerosos estudios, como el de Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, López-Penadés, Sanchez-Azanza y Adrover-Roig (2019), han demostrado que el TDL/TEL se asocia con dificultades en áreas clave como la atención, la memoria y el aprendizaje lectoescritor, lo cual repercute directamente en el desempeño académico. Esto se debe a que las funciones ejecutivas son fundamentales para planificar, organizar y autorregularse en tareas académicas. Además, hay casos en los que se añaden errores en la lectura y dificultades en la comprensión lectora, lo que da lugar a complicaciones en el acceso y el rendimiento en otras áreas del currículo. Esto último no sucede siempre. Existen evidencias de que, en algunos casos, a pesar de sus dificultades lingüísticas, logran adquirir la lectura sin mayores complicaciones.

Sabiendo esto, resulta fundamental que en todos los centros educativos se implementen programas de estimulación temprana que promuevan el desarrollo lingüístico y cognitivo, así como planes para fomentar el aprendizaje lectoescritor en Educación Primaria, por parte de especialistas como los maestros y maestras de Audición y Lenguaje, lo que generará una mejora considerable en estas habilidades y hará que, en caso de existir dificultades, su pronóstico sea más favorable.

En cuanto al aprendizaje en el ámbito de las matemáticas, también se presentan desafíos importantes, dado que el lenguaje oral y escrito constituye el principal canal de instrucción en las escuelas. Por ello, el alumnado con TEL/TDL puede encontrar obstáculos para adquirir nuevo vocabulario y comprender el lenguaje complejo utilizado para enseñar conceptos matemáticos (Mendoza, 2016).

Como hemos visto, la carga verbal de las explicaciones podría ser un factor relevante que contribuya a las dificultades para enfrentarse a esta materia. Por tanto, el uso de actividades manipulativas y multimodales, junto con la reducción de la carga lingüística de las tareas, puede favorecer el aprendizaje matemático, así como la adquisición de conceptos y tecnicismos más abstractos.

Se plantean a continuación algunas orientaciones concretas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo para favorecer el aprendizaje:

• Reforzar el contenido léxico-semántico que se aborde en el aula con apoyos visuales, diccionarios personalizados, etc., para mejorar el manejo de tecnicismos o conceptos más nuevos.
• Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como método de estimulación, evitando la sobrecarga visual y retirando aquellos que ya no se emplean.
• Apoyar la comprensión de los enunciados con instrucciones claras y sencillas —rodea, señala, une, subraya, etc.— y asegurarnos de que se entienden. Es conveniente marcar la palabra clave para favorecer la comprensión y añadir un ejemplo de resolución de la tarea, de manera que se facilite el acceso a la información y la participación.
• Reducir la carga verbal en las explicaciones con actividades multimodales y manipulativas, como ábacos, regletas, experimentos, etc.
• Evitar la copia de enunciados y lecturas excesivamente largas.
• Utilizar información complementaria a la información oral y escrita, como tarjetas con puntos para representar cantidades.
• Evitar el exceso de estrategias enfocadas en aspectos simbólicos, pues no permite a los estudiantes reflexionar, analizar, discutir y razonar respecto al sistema de representaciones que admite un concepto matemático y que incluye representaciones simbólicas, pictóricas y concretas (Rico, 2009).
• Elaborar un diccionario matemático en el que se muestren a cada persona las equivalencias visuales de los símbolos y conceptos con verbos de uso habitual. Por ejemplo: sumar = poner; restar = quitar.
• Establecer equivalencias de términos abstractos que signifiquen lo mismo con vocabulario de uso habitual. Por ejemplo: más alto / más grande / mayor = grande. En conceptos espaciotemporales se puede añadir un símbolo pictográfico que los represente.
• Simplificar los enunciados de los problemas u otras situaciones que se planteen en cada materia, eliminando información innecesaria para su resolución, empleando frases sencillas en el planteamiento, utilizando una pregunta para una sola respuesta, etc.
• Facilitar cuadros para responder a varios planteamientos u operaciones, de manera que permitan al niño/a organizar la información con una estructura adecuada en el espacio.
• Utilizar calendarios, temporizadores y horarios que favorezcan su organización y planificación.
• Ubicar al alumnado con TEL/TDL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el docente y le permita contemplar toda el aula, por ejemplo, disponiendo el aula en forma de “U”. De esta manera propiciaremos que se comunique con nosotros mediante la comunicación no verbal y evitaremos que se gire o se levante para intentar acceder a la información.

De una manera más concreta, sobre el aprendizaje de la lectura y su comprensión, se va a hacer referencia a la revisión sistemática de la eficacia de los tratamientos para mejorar la comprensión en niños de 1 a 8 años con dificultades del lenguaje (Tarvainen, Stolt y Launonen, 2020), que muestra un efecto positivo cuando la intervención se dirige a estos tres enfoques:

 

• Modificaciones en el entorno comunicativo: aplicando pautas del método Hanen y otras indicaciones, como respetar los turnos conversacionales, modelar y expandir su comunicación y promover el uso del lenguaje mediante preguntas abiertas o de elección, por ejemplo.
• Intervenciones directas en el lenguaje: con una enseñanza fonética-fonológica, lecturas compartidas, enseñanza explícita del vocabulario, modelado de errores gramaticales, representación gráfica y juegos sobre conceptos lingüísticos, entre otros.
• Intervenciones en el procesamiento: formular autopreguntas, identificar la estructura de un texto, responder a preguntas sobre textos comparativos, exponer oralmente las ideas recogidas o convertir las ideas en anotaciones escritas esquemáticas son algunos de los recursos.

En definitiva, tras la cantidad de actividades y propuestas que se han formulado, se pone de relieve que no siempre se trata de la falta de recursos materiales o de ayudas económicas, sino de tener una mirada inclusiva y voluntad, como dice Igor Flores, además de dar la importancia que merece a la presencia de la red de orientación y de especialistas de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje.

Dificultades de conducta y habilidades sociales: ¿cómo les puedo ayudar en clase?

Desde los primeros años de vida, los niños utilizan sus habilidades lingüísticas para relacionarse con sus iguales y con los adultos de su entorno, desarrollando progresivamente su competencia social. El lenguaje no solo cumple una función social e interpersonal, sino también intrapersonal, como herramienta para la autorregulación cognitiva y conductual. Entre esas habilidades sociales se incluyen la comprensión de normas sociales, el reconocimiento de emociones en los demás, la adaptación a diferentes situaciones sociales, la resolución de conflictos y la comunicación eficaz. Por tanto, cualquier dificultad en el lenguaje puede favorecer la aparición de desajustes conductuales y dificultades en la cognición social, lo que puede tener un impacto negativo en dicho desarrollo.

Estos factores guardan también una estrecha relación con las dificultades emocionales. Yew y O’Kearney (2013) concluyeron que los niños con TEL/TDL presentan aproximadamente el doble de probabilidad de desarrollar problemas emocionales de tipo internalizante, debido a que inician menos conversaciones, juegan con menor frecuencia en grupo y suelen ser percibidos como menos populares por sus compañeros de clase.

Estas consecuencias se justifican también desde CATALISE, que contempla que su participación en actividades conjuntas con sus pares y su capacidad para establecer vínculos sólidos de amistad pueden verse afectadas negativamente, debido a que presentan limitaciones en la expresión y la comprensión, dificultades para recordar palabras que desean utilizar y para aprender palabras nuevas y conceptos. Esto puede conllevar aislamiento social y dificultades emocionales, además de un mayor riesgo de victimización debido a la dificultad para relatar hechos y expresar intenciones o sentimientos.

Este cúmulo de variables, como la introversión social, las dificultades lingüísticas y la carencia de habilidades prosociales, puede explicar los desafíos que enfrentan estos estudiantes en tareas cooperativas, juegos en equipo y en su adaptación a la dinámica social escolar.

Frente a esta realidad, se evidencia la importancia de una intervención educativa activa y multidisciplinar, en la que la figura del especialista en Audición y Lenguaje desempeña un papel esencial en el acompañamiento del alumnado con TEL/TDL.

Para favorecer esta intervención se plantean las siguientes actividades prácticas que se pueden llevar a cabo en el aula:

• Hablar sobre las emocionesutilizando apoyos visuales, cuentos o programas específicos, de manera que se facilite su comprensión, expresión y regulación. Estas conversaciones deben integrarse después en contextos naturales como el recreo, en el trabajo en equipo dentro del aula o en los momentos de conflicto que surjan en su día a día.
• Usar guiones socialesque estructuren las interacciones, especialmente en la resolución de conflictos o en la participación en juegos grupales. Estos guiones ayudan a anticipar situaciones y a generar respuestas sociales más adecuadas.
• Fomentar el uso de patios inclusivoscreando espacios seguros que promuevan la inclusión, la empatía y la participación activa. Es fundamental proporcionar recursos que faciliten el juego cooperativo, la conversación y la resolución de conflictos, previniendo así el aislamiento o situaciones de acoso escolar.
• Crear un rincón de la calma en el aula, como parte de un Plan de Apoyo Conductual Positivo. Esta estrategia combina la adaptación del entorno con la enseñanza de habilidades sociales, buscando minimizar los problemas de conducta y mejorar la calidad de vida del alumnado. Este espacio favorece el autocontrol, el autoconocimiento emocional y la autorregulación de forma personalizada y respetuosa.

Adaptaciones y medidas educativas en el aula

La atención del alumnado con TEL/TDL requiere medidas educativas contempladas en el Decreto 23/2023, de 22 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid, como se ha mencionado al inicio del artículo.

Respetando la aplicación de esas medidas ordinarias, se proponen, para todos los docentes que imparten clase a este alumnado, los siguientes recursos para poner en práctica con el alumnado con TEL/TDL.

 

• Organizativas: para posibilitar el refuerzo o el enriquecimiento del aprendizaje, de manera individual y grupal, mediante desdoblamientos de grupos de alumnos, agrupamientos flexibles o agrupación de materias en ámbitos, según se disponga en la normativa específica de organización y funcionamiento de cada enseñanza.
• Curriculares: los docentes podrán adecuar la programación de las enseñanzas que imparten y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje con la introducción de actividades y situaciones de aprendizaje diversas y contextualizadas.
• Metodológicas: diferentes agrupamientos, investigación, experimentación y uso de diagramas, gráficos y modelos manipulativos.
• De acceso a los procesos de evaluación: creación de entornos, materiales, procesos e instrumentos, incluidos los de evaluación, que sean comprensibles, utilizables y practicables, de manera que garanticen el acceso a la información, la comunicación y la participación.

Por ejemplo, en matemáticas, cuando no estemos evaluando el cálculo mental o el conocimiento de las operaciones aritméticas, se puede permitir el uso de la calculadora. En actividades que requieran resolver un problema, el alumno puede no recordar las fórmulas, pero sí saber cómo aplicarlas para resolver el ejercicio; por tanto, se deben poner a su disposición tanto en clase como en los exámenes.

Cuando se solicite realizar varios pasos u operaciones en un ejercicio, se puede facilitar la organización incluyendo un cuadro o esquema que pueda ir completando de manera ordenada.

Por otro lado, el tutor ha de crear, junto con el especialista en Audición y Lenguaje, un documento individualizado que contemple las medidas educativas adoptadas para dar respuesta a las necesidades educativas y que parta del informe psicopedagógico o de los informes aportados por la familia.

Cuando el alumno se encuentre en Educación Primaria, si tras una evaluación psicopedagógica se confirma que existe un deterioro funcional muy significativo en el entorno educativo y se acompaña de un desfase curricular, se podrán plantear las siguientes medidas específicas:

– Adaptaciones curriculares no significativas: permiten adecuar los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes áreas, materias o ámbitos con el objeto de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación del alumnado identificado con necesidades educativas especiales.

– Apoyo específico en uno de los grupos de apoyo existentes en el centro, con los recursos disponibles, según considere el equipo directivo. Será impartido por el profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.

En aquellos casos en los que sean considerados ACNEE, se podrán añadir otras tres medidas a las mencionadas:

– Adaptaciones curriculares significativas para abarcar los contenidos o criterios de evaluación de ciclos o cursos anteriores. Se elaborará una adaptación curricular por cada una de las áreas, materias o ámbitos que incluirá las modificaciones oportunas y buscará el máximo desarrollo posible de las competencias.

– Medidas específicas de acceso al contexto escolar, incluidas las relacionadas con los procesos de evaluación. Podrá suponer la provisión de recursos de difícil generalización o la puesta en práctica de metodologías específicas de accesibilidad cognitiva, sensorial y social.

– Flexibilización de las enseñanzas: tanto en la etapa de Educación Infantil como en la enseñanza básica, se podrá flexibilizar el tiempo de permanencia y prolongar la escolarización un curso adicional en ambas.

Diseño Universal de Aprendizaje aplicado al alumnado TEL/TDL

Muchos menores son susceptibles de ser diagnosticados de TEL/TDL a lo largo de sus primeros años y su preocupante aumento está haciendo evidente la necesidad de encontrar metodologías eficaces que permitan favorecer su desarrollo y aprendizaje. Elías Vázquez Iglesias, presidente de ATELGA, indica en la guía de la Asociación TEL Galicia (2014) que esa función no debería corresponder únicamente a las familias y los docentes, sino también a los equipos directivos de los centros educativos, que deben propiciar el cambio de un modelo educativo basado en la integración del alumnado con diversidad funcional a otro basado en los principios de la educación inclusiva en toda la comunidad educativa. Se ha comprobado que los centros que más han avanzado en este terreno son los que tienen menos problemas relacionados con la atención a la diversidad.

La aplicación de la neurociencia en la educación y en el desarrollo del lenguaje permite comprender y atender las necesidades individuales del alumnado. Desde esta perspectiva, se resalta la importancia de tener presente en todos los centros un enfoque basado en el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), de manera que, desde el inicio, se diseñen programaciones, actividades y experiencias educativas flexibles e inclusivas, teniendo en cuenta que todos pueden ser susceptibles de presentar necesidades educativas en algún momento de su escolarización. De esta manera, será posible garantizar que todos los estudiantes puedan aprender y desarrollar al máximo sus capacidades.

Zubillaga del Río (2018), en su Proyecto DUALETIC-UCM, contempla tres principios fundamentales del DUA, que se mencionan a continuación junto con algunas propuestas para implementarlos con alumnado TEL/TDL en la escuela:

PRINCIPIO I: Proporcionar múltiples formas de representación

La información debe presentarse en un formato flexible mediante el uso de diagramas, gráficos, descripciones de texto/voz para imágenes, gráficos y vídeos. Es importante preenseñar vocabulario y símbolos y resaltar o explicar las relaciones entre los elementos (por ejemplo, con mapas conceptuales). Se deben presentar los conceptos clave en formas alternativas al texto (imágenes, movimiento, tablas, vídeo, fotografías, material físico y/o manipulable, etc.), usar esquemas y organizadores gráficos para destacar ideas clave y sus relaciones, y agrupar la información en unidades más pequeñas.

PRINCIPIO II: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

Componer o redactar en múltiples medios (texto, voz, dibujos, cine, música, movimiento, arte visual, etc.). Usar objetos físicos manipulables (bloques, modelos 3D, regletas, ábacos, etc.). Utilizar medios sociales y herramientas web interactivas. Usar diferentes estrategias para la resolución de problemas, así como correctores ortográficos y gramaticales.

PRINCIPIO III: Proporcionar múltiples formas de implicación

Al alumnado con TEL/TDL se le puede involucrar mediante actividades visuales que impliquen movimiento y respuestas cortas (murales con fotografías, presentaciones de PowerPoint, etc.).

Su participación durante la jornada lectiva puede beneficiarse del uso de calendarios, recordatorios de actividades cotidianas, rutinas de clase, alertas y previsualizaciones que permitan anticipar la tarea y los cambios, así como de opciones para maximizar las novedades y sorpresas. Es importante que exista variedad en el ritmo de trabajo, la duración de las sesiones y los descansos, así como en la secuenciación y temporalización de las actividades.

Para la autorregulación se les pueden proporcionar diferentes modelos y pautas de técnicas variadas de autoevaluación para controlar las emociones y la capacidad de reacción, aumentar la frecuencia de autorreflexiones y proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo pedir ayuda a otros compañeros o docentes. También se pueden poner en práctica autorrefuerzos que favorezcan el reconocimiento de los progresos de manera comprensible y en el momento oportuno.

Como balance final, ha de existir siempre un diseño de entornos accesibles, un reconocimiento de la diversidad y una corresponsabilidad, ya que no es competencia de un solo docente ni la obligación ha de recaer únicamente sobre un especialista. La responsabilidad corresponde al conjunto de profesionales, con el imprescindible liderazgo, gestión y supervisión educativa del equipo directivo para velar por los derechos de la infancia, el cumplimiento de una educación inclusiva, la no discriminación, la compensación de desigualdades y la atención a las diferencias individuales, así como por la aplicación de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.

El TEL/TDL es un trastorno de elevada prevalencia entre la población infantil, con posibles dificultades en la lectura y la escritura, en el cálculo matemático, en el aprendizaje de otros idiomas y en las habilidades sociales y conductuales, además de presentar una alta probabilidad de ir acompañado de otros trastornos comórbidos. Por ello, es importante conocer las señales de alarma, evitar juicios diagnósticos sin respaldo objetivo y conocer premisas básicas para una estimulación y atención adecuadas tanto en el entorno educativo como en el familiar.

La mejor forma de ayudar al alumnado con TEL/TDL es mediante la participación de equipos multidisciplinares en los ámbitos sanitario, social y educativo, implicando a los docentes en la intervención, en virtud de su profesionalidad y con el compromiso de ejercer su labor con voluntad y desde una mirada inclusiva y respetuosa.

Para que sea posible un modelo educativo basado en la educación inclusiva como principio, es importante conocer estrategias, como las abordadas en el presente artículo, para trabajar con alumnado con TEL/TDL en el contexto natural del aula ordinaria, incluyendo a todos los compañeros y sin que ello suponga un esfuerzo inasumible por parte del docente.

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