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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO III - Nº 11 - SEPTIEMBRE 2018
nos llevan a una diapositiva duplicada,
exactamente igual. La única diferencia
es que al acceder a esta “copia”, tene-
mos un panel de animación distinto,
donde nada más llegar salta el mensa-
je de que hemos acertado en nuestra
respuesta. Esto ayuda a crear una “ilu-
sión” de continuidad que permite que
el juego no sea percibido como una
simple transición de diapositivas.
Otro ejemplo lo constituye unmode-
lo donde únicamente hemos utilizado
animaciones. La diapositiva comienza
con Stalin diciendo que la reunión de
Yalta ha finalizado y que repasemos
con él cuáles han sido los principales
acuerdos. Tras hacer click, aparecerán
(Fig.8) una serie de cuestiones que los
alumnos deberán decidir si son verda-
deras o falsas. El modelo de juego se
basa en ir planteando los enunciados
uno a uno. Tras llegar la clase a un
consenso, se presionará de nuevo el
botón derecho del ratón, apareciendo
sobre el texto un corazón (en caso de
ser verdadero) o una cruz (si por el
contrario lo escrito es falso).
Como podemos ver, las posibi-
lidades de creación son de lo más
variadas. La clave, como decíamos
antes, está en ser creativos y ex-
plotar al máximo todas las funcio-
nes de las que podemos servirnos.
Este tipo de interacción permite,
tal y como nos referencia Berrocos
(2010) centrar el proceso de en-
señanza-aprendizaje en el alumno,
haciendo posible un aprendizaje
significativo, enfatizando la solu-
ción de problemas y orientando el
aprendizaje hacia un proceso activo
de comprensión.
Si hacemos un repaso de lo expli-
cado, veremos cómo mediante un
simple programa de diapositivas
hemos podido construir una herra-
mienta que tenga:
• Ambientación histórica: precisión
cronológica y espacial.
• Posibilidad de interactuar con
distintos países, es decir, de en-
focar los acontecimientos desde
puntos de vista distintos.
• Modelo de juego basado en la
participación activa y colaborati-
va del alumnado, fomentando así
la capacidad de reflexión y puesta
en práctica de los conocimientos
adquiridos en las sesiones pre-
vias.
• Posibilidad de jugar a un modo
competitivo externo donde los
alumnos podrán poner a prueba
sus conocimientos mediante un
sistema de puntuación.
• Muy alta capacidad de modifica-
ción en base a las necesidades o
preferencias del alumnado.
En este trabajo
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hemos aborda-
do las posibilidades del juego, más
concretamente, del juego digital,
desde dos puntos de vista, uno bi-
bliográfico y otro práctico. A pesar
de que el tema tratado es todavía
bastante novedoso, cada vez son
más los profesionales que abogan
por analizar y difundir la potencia-
lidad de esta herramienta. No obs-
tante, aún queda mucho por hacer.
Los videojuegos que, de manera
profesional más nos interesan,
son aquellos que tienen cabida en
el aula. Respecto a este ámbito,
Pereira-García y Gómez-Gonzalvo
(2015) nos recuerdan que cues-
tiones como el tipo de videojuego,
los inconvenientes o la intenciona-
lidad directa del mismo todavía se
encuentran, a nivel profesional, en
el aire . A pesar de ello, considera-
mos que su integración dentro del
currículo académico puede darse
de forma relativamente sencilla.
Esto se debe, principalmente, a la
fácil cabida que tiene en el actual
Fig. 7. Error
Fig. 8. Completa los huecos
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El ejemplo de videojuego que hemos expuesto puede ser visto, parcialmente, visitando el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=gYzRC30_AdQ