140 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 La simulación clínica en la formación de Técnicos en Cuidados Auxiliares de Enfermería En el contexto de la formación de TCAE, la simulación permite a los estudiantes vivenciar situaciones clínicas realistas, como el aseo de un paciente postrado, la movilización segura tras una caída o la comunicación con un familiar angustiado, en un entorno controlado (Tripodoro y Simone, 2015). Posteriormente, durante la observación reflexiva guiada por instructores expertos, pueden analizar su desempeño, identificar aciertos y áreas de mejora, y conectar sus acciones con los principios teóricos estudiados previamente (Zuleta Uribe et al., 2023). Este proceso de “aprender haciendo” y “aprender reflexionando sobre lo hecho” es mucho más poderoso que la mera transmisión pasiva de información. Desde una perspectiva complementaria, el constructivismo aporta un marco teórico esencial, ya que esta línea de pensamiento sostiene que el conocimiento no se recibe pasivamente, sino que es activamente construido por el sujeto consciente a partir de su interacción con el entorno y con otros. En la simulación clínica, los estudiantes no son meros receptores vacíos que memorizan protocolos, son agentes activos que construyen significados a través de la interacción con el entorno simulado de alta fidelidad, con sus compañeros de equipo y con el profesorado que actúa como guía (Ixmatul, s.f.). Este enfoque es especialmente relevante para los TCAE, cuyas competencias se adquieren de manera más efectiva mediante la práctica deliberada, la retroalimentación inmediata y la reflexión guiada en un contexto social de aprendizaje. El debriefing como núcleo del aprendizaje transformador Si la simulación es el laboratorio donde se desarrolla la experiencia, el es el corazón del proceso de aprendizaje, ya que en él se realiza una sesión de reflexión estructurada posterior a la experiencia simulada y constituye el elemento crítico que transforma la simple acción en aprendizaje significativo y perdurable. Sin un debriefing de calidad, la simulación corre el riesgo de quedarse en un mero ejercicio práctico sin un impacto formativo profundo. Por ello, el docente guía al alumnado en un proceso de análisis crítico de su desempeño que incluye distintos niveles: un análisis descriptivo, centrado en reconstruir los hechos objetivos que ocurrieron durante el escenario, un análisis evaluativo (orientado a identificar fortalezas y áreas de mejora tanto en el desempeño individual como en el trabajo en equipo), un análisis reflexivo (permite explorar las emociones, los pensamientos y los marcos mentales que influyeron en las decisiones y acciones adoptadas) y, finalmente, un análisis aplicativo enfocado en construir de forma colaborativa estrategias de mejora y planes de acción concretos para aplicar en futuras situaciones clínicas reales (Tavares, 2024). Además, es importante enfatizar que este proceso permite a los estudiantes poder recibir un feedback más detallado y ayudarles a reflexionar sobre su desempeño, lo que a su vez favorece el desarrollo de competencias metacognitivas, es decir, la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento y regular el propio aprendizaje. En este sentido, existen diversos modelos estructurados para guiar el debriefing, como el modelo defensa-indagación (Ducasse, 2024) o el modelo PEARLS (Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation) (Eppich y Cheng, 2015). Estos marcos proporcionan a los docentes herramientas para explorar los razonamientos del alumnado, identificar brechas entre el desempeño esperado y el observado, y construir entre todos conocimiento de manera no directiva y respetuosa. Nº 39 - JUNIO 2026
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