19 / 70
en, por un lado, tareas de comuni-
cación y, por otro, tareas de apoyo
lingüístico.
Puede decirse que existen cinco
características básicas en las tareas
de comunicación (Estaire, 2007):
• Se centran en el significado y no en
aspectos formales de la lengua.
• Implican a todos los alumnos en la
comprensión o producción.
• Tienen una finalidad comunicativa.
• Reproducen procesos de comuni-
cación de la vida cotidiana.
• Tienen un objetivo de aprendizaje
del lenguaje y de la estructura y se-
cuenciación del trabajo en el aula,
tendentes a facilitar el aprendizaje
y deben poder ser evaluadas en
dos vertientes: en su aspecto co-
municativo y como instrumento de
aprendizaje.
Las tareas de apoyo lingüístico se
centran en los aspectos formales
de la lengua, actuando como so-
porte para que los alumnos puedan
realizar las tareas de comunicación
propias de la unidad didáctica o de
trabajo que se esté desarrollando.
Este tipo de tareas tienen un obje-
tivo y un producto de aprendizaje
concreto, así como un procedi-
miento de trabajo claro.
Tanto las tareas de comunicación
como las de apoyo lingüístico están
estrechamente unidas y cohesiona-
das para formar una trama de ta-
reas que conduzca a la culminación
comunicativa de la tarea final.
Fotos (1997) señala una serie de
características comunes a todas las
tareas utilizadas en la enseñanza de
segundas lenguas, con las cuales
nos hace ver que los participantes
juegan un papel primordial para po-
der alcanzar la solución de la tarea:
a) there is an activity
b) there is a problem which must
be solved (the goal)
c) there is negotiation of interaction
d) there is meaning-focused lan-
guage use
e) data are processed and acted
upon
De esta forma, la consideración
de la tarea final como el elemento
central de la unidad hace que las
formas lingüísticas sean aspectos
secundarios supeditados a la con-
secución de dicha tarea final. De
este modo, el enfoque por tareas
implica un diseño curricular flexi-
ble, que permita la inclusión de los
juegos en el aula, y hacer participe
al alumno como elemento central
del proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
¿Cómo crear una
tarea?
Estaire (2007) indica seis pasos
para la creación de una unidad di-
dáctica mediante tareas:
1.Elección del tema, centro de inte-
rés y foco de atención; elección y
programación de la tarea final.
2.Especificación de objetivos a par-
tir del análisis de la tarea final (se
deberá completar en el paso 5).
3.Especificación de los contenidos
lingüísticos y de otro tipo para
la consecución de la tarea final.
Dependiendo del nivel de los
estudiantes, es necesaria la pre-
sentación formal de elementos
lingüísticos para la realización de
las tareas, siendo abordados és-
tos de manera cíclica para favo-
recer la revisión continua.
4.Programación de la secuencia de
tareas de comunicación y de las
tareas de apoyo lingüístico; tem-
poralización de la secuencia.
5.Análisis de la secuencia progra-
mada para ajustar los objetivos y
contenidos y otros elementos de
la programación.
6.Programación de los instrumen-
tos y procedimientos de evalua-
ción que serán utilizados por pro-
fesores y alumnos.
Pero antes de crear una tarea y
diseñar el proceso para ello, se
deben conocer cuáles son los prin-
cipios de las mismas, teniendo en
cuenta las implicaciones didácticas
y pedagógicas
3
. Freeman (2000)
nos describe cuáles son los princi-
pios del enfoque por tareas:
• Las actividades llevadas a cabo
en el aula tienen un propósito y
un resultado claro.
• Las pre-tareas (tareas similares
previas a otras que harán más
delante de manera individual) se
3
A la hora de plantearse las posibles formas de cómo enseñar algo, es preciso conocer los fundamentos y principios de aquello en lo que vamos a depositar
nuestro quehacer docente.
19
ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO III - Nº 9 - ABRIL 2018