Resumen: Este artículo aborda la interrelación entre la mediación pedagógica y el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes del Segundo ciclo de Educación General Básica. Un estudio exploratorio evaluó las concepciones docentes sobre la mediación pedagógica mediante una metodología mixta que combina datos cuantitativos y cualitativos. Se utilizó un cuestionario validado y entrevistas con 26 profesionales, incluyendo docentes y directivos. Los participantes, tanto docentes como directivos, reconocen de manera unánime la importancia de la mediación en el aula y su papel esencial en el proceso pedagógico para fomentar el pensamiento crítico. El artículo destaca la necesidad de un cambio metodológico en todas las etapas educativas para lograr una educación competencial que prepare a los estudiantes para los desafíos contemporáneos.
Palabras clave: Mediación pedagógica; Pensamiento crítico; Educación General Básica.
Abstract: This article examines the relationship between pedagogical mediation and critical thinking development among students in the second cycle of general basic education. An exploratory study assessed teachers’ conceptions of pedagogical mediation using a mixed-methods approach combining quantitative and qualitative data. This involved the use of a validated questionnaire and interviews with 26 professionals, including teachers and administrators. Participants unanimously recognised the importance of mediation in the classroom and its essential role in the pedagogical process of fostering critical thinking. The article emphasises the necessity of a methodological shift throughout all stages of education to achieve competency-based learning that prepares students for contemporary challenges.
Keywords: Educational mediation; Critical thinking; Basic general educatio
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA COMO VÍA PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
En el mundo actual, la sociedad de la información, que cada día es más exigente, vive en una vorágine de conocimiento. El despliegue de habilidades, capacidades y destrezas en el ser humano es fundamental, ya que los estudiantes deben convertirse en seres autónomos y reflexivos; para ello el sistema educativo precisa promover prácticas pedagógicas que fomenten el pensamiento crítico, puesto que este permite promover “la autonomía cuando es dirigido, disciplinado, regulado y autocorregido para la formación orientada hacia la excelencia y con pertinencia de su uso” (Paul y Elder, 2003). Sin estas habilidades no se puede asegurar el éxito del aprendizaje en la vida de los jóvenes, pues serán esenciales para poder cumplir con las expectativas de la sociedad del siglo XXI.
La Mediación Pedagógica como vía para el Pensamiento Crítico #CedRevistaDigitalDocente Compartir en XSon variadas las estrategias educativas que se pueden desplegar en una sesión de clase mediada, independiente de la asignatura o área académica, estas brindan una oportunidad de promover el desarrollo de habilidades cognitivas por medio de acciones intencionadas, con significado y trascendencia, por ejemplo: generar ambiente propicio para la construcción del conocimiento, planificación y estructuración del tema, activación de conocimientos previos, el desarrollo de los procesos atencionales, de la comprensión, el despliegue de la memoria, y el perfeccionamiento de las funciones ejecutivas en el proceso de aprendizaje estratégico.
Por otro lado, la participación activa y recíproca que se genera entre docente y estudiante, permite no solo construir conocimientos, sino que también instancias de compartir experiencias, emociones, fomentar la comunicación activa, la reflexión, la creatividad, el pensamiento crítico y divergente lo que, sin duda permite establecer espacios de retroalimentación, de resolución de conflictos; reforzando positivamente al aprendiz en su trabajo tanto individual como colaborativo. De esta forma, se genera una vinculación orientada hacia la mediación e integración del proceso de aprendizaje, de la potenciación de las habilidades, destrezas, y el desarrollo de las emociones.
Metodología
La presente investigación se construye desde un paradigma Interpretativo-Descriptivo, cuya consolidación se suscitó en la mitad del siglo XX. En 1983, Kuhun da origen a una nueva y diferente concepción de la ciencia normal, cuyo paradigma científico es la base que la sustenta. A partir de ello, da inicio e introduce una nueva mirada de la investigación científica, promoviendo una “revolución científica”, estas “hacen que se vean cosas nuevas y de manera diferente donde antes ya se había visto, y los nuevos paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de la investigación que les es propio, de manera diferente” (Rivas, 1997).
En este estudio se relaciona la experiencia de aprendizaje mediado en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto del aula. Se desarrollará un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, es decir, se examinará un tema o problema que no ha sido abordado de manera recurrente en investigaciones, por lo tanto, tiene como objetivo examinar o explorar un problema de investigación poco estudiado o que no ha sido analizado antes. Por esa razón, ayuda a entender fenómenos científicamente desconocidos, poco estudiados o nuevos, apoyándose en la identificación de conceptos o variables potenciales, identificando relaciones posibles entre ellas (Cazau, 2006, citado en Abreu, 2012).
En efecto, este tipo de investigación exploratoria analiza las variables que sean factibles de relacionarse con el estudio, por lo que el punto de finalización es cuando se observa la información que podrían estar relacionadas con el mismo y finaliza cuando se evidencia el desarrollo de estándares de razonamiento, como claridad, precisión de la información y la en relación con las variables que se definen en esta y cuando ya se tiene información suficiente sobre el tema.
El diseño seleccionado para la presente investigación es de tipo mixto, puesto que presenta un aporte cuantitativo, utilizando la recopilación de los datos obtenidos para dar respuesta al problema del estudio; por lo tanto, el enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o eludir pasos, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase” (Hernández, et. al., 2014). A su vez la investigación posee un corte cualitativo en su fundamentación epistemológica, la cual tiende a ser de orden interpretativo debido a que se analizan los datos obtenidos de forma estadística y se formulan las conclusiones a partir de lo anterior. Para Fandos (2003) el diseño de investigación, específicamente en el ámbito cualitativo se “sostiene que la explicación causal en el dominio de la vida social no puede basarse exclusivamente en las semejanzas observadas en conductas anteriores y subyacentes”.
En cuanto al proceso de recolección de los datos, se llevó a cabo mediante el cuestionario semiestructurado, la entrevista desde un enfoque cualitativo. En el proceso de recopilación de la información que se llevó a cabo mediante la entrevista, será a través del principio de “saturación teórica” (Glaser y Strauss, 1967; Glaser, 1978; Strauss, 1987; Corbin y Strauss, 2002). Este principio se focaliza, ya que “por medio de las comparaciones teóricas el investigador comienza a percibir que no surgen nuevas variaciones entre los datos y que los nuevos incidentes codificados pertenecen a las mismas categorías y explican relaciones ya desarrolladas” (Corbin y Strauss, 2002).
Asimismo, lo anterior permitirá llevar a cabo el principio de triangulación metodológica, focalizando el despliegue de los diversos métodos de estudio desde un mismo un mismo objeto de investigación; por lo tanto, mientras mayor sea la utilización de metodologías, instrumentos empleados, recolección de los datos y codificación de estos, mayor nivel de fiabilidad tendrá los resultados del estudio final.
Concepciones docentes
El término concepción ha sido definido por diversos investigadores, quienes usualmente lo relacionan con parte del conocimiento que las personas poseen. En la concepción reside el conocimiento, conserva un conjunto de saberes, incluso prácticos. De esta manera, las concepciones hacen posible la sistematización de conocimientos por su carácter dinámico, operativo e instrumental, ya que en la satisfacción de sus necesidades básicas, el hombre cuenta con la cultura modal, social, universal; pero, al desempeñar sus tareas y oficios en un acto de autonomía construye sus propias teorías, caracteriza los modelos conocidos en su proceso de formación. (Arbeláez, 2001) Prieto y Contreras (2008), precisan que “Los profesores no construyen sus creencias de manera intencional y consciente, por el contrario, las han internalizado inconscientemente en sus estructuras cognitivas y emocionales a partir de una gran diversidad de experiencias personales y escolares”.
Estas creencias se construyen en la relación que se establece entre: el docente, la práctica pedagógica y el contexto; influyendo en su rol como mediador y en la forma de enseñar. Por consiguiente, las “concepciones” docentes son un factor decisivo que determinan el proceso de enseñanza -aprendizaje (Griffiths, Gore y Ladwig, 2006), es decir, la concepción educativa de cada docente tiene una relación significativa con los elementos intrínsecos de cada sujeto, por lo tanto, es indispensable que cada comunidad educativa delimite su propia concepción atendiendo a los factores extrínsecos que la rodean. Asimismo, Vargas (1994) en su artículo sobre este tema, expresa lo siguiente:
La percepción es biocultural porque, por un lado, depende de los estímulos físicos y sensaciones involucrados y, por otro lado, de la selección y organización de dichos estímulos y sensaciones. Las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado moldeadas por pautas culturales e ideológicas específicas aprendidas desde la infancia. La selección y la organización de las sensaciones están orientadas a satisfacer las necesidades tanto individuales como colectivas de los seres humanos, mediante la búsqueda de estímulos útiles y de la exclusión de estímulos indeseables en función de la supervivencia y la convivencia social, a través de la capacidad para la producción del pensamiento simbólico, que se conforma a partir de estructuras culturales, ideológicas, sociales e históricas que orientan la manera como los grupos sociales se apropian del entorno (Vargas, 1994).
El proceso de la percepción puede ser complementado entre los niveles de consciencia e inconsciencia del ser humano, destacando que cada uno de estos permite el desarrollo de las sensaciones en las diferentes experiencias que forman parte de la vida.
Desde la perspectiva del proceso formativo en relación con sus prácticas pedagógicas, el docente debe ser responsable de los logros individuales de los aprendices, y además comprometerse con el trabajo en equipo, para que estos avances sean plasmados en los resultados de aprendizaje. Es por ello que es importante tomar conciencia de las problemáticas y/u obstáculos que se evidencian a diario en las aulas y de esta manera atender a la diversidad de su clase. Es así entonces, que el quehacer docente, no solo genera un impacto a nivel de unidad educativa, sino también en él mismo como actor del proceso de cambio, ya que debe poseer la convicción que sus acciones pedagógicas pueden modificar y enriquecer los aprendizajes, contribuyendo a una nueva mirada de la educación diversificada en el aula.
Para Araya (2014) la docencia es una profesión en la que los educadores están continuamente descubriendo, incorporando, aplicando habilidades, conocimientos nuevos y más efectivos sobre el desarrollo y aprendizaje del estudiante. Para que un profesor enseñe a un alumno, no basta con conocer las teorías del aprendizaje, es necesario, como señala Godoy Gálvez (2021), comprender los procesos de aprendizaje, lo que le permitirá establecer una manera de enseñar.
Mediación pedagógica en el aula
El término mediación deriva del latín mediare que significa intervenir. Pedagógico es un adjetivo de pedagogía, palabra de origen griego que viene de las palabras paidos (del niño) y agein (conducir). La pedagogía se dedica al estudio de la educación y del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La mediación desde la visión de Reuven Feuerstein (citado en Noguez 2002) “se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio”. Esto guarda relación con dos elementos fundamentales; el medio o contexto y el mediador, quien brinda experiencias de aprendizaje, para la integración cognitiva a nuevos conocimientos.
Para Vygotsky (1997) la mediación radica en que “el aprendizaje es desarrollado en un espacio socialmente andamiado, mediado, asistido, donde el papel rol del docente, es alentar el desarrollo, guiarlo”(Vygotsky, 1997, citado en Lara, 2021). Desde este punto de vista el docente en su quehacer pedagógico dentro del espacio del aula, debe procurar desplegar estrategias que permitan el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pero por sobre todo, propender a su potencial cognitivo de manera intencionada a través de su práctica docente. El ser humano posee un sistema cognitivo que es dinámico y modificable, sensible a los estímulos o experiencias del medio en el que se encuentra, por lo tanto, al momento de recibir ayuda o acompañamiento de otra persona para su aprendizaje, el proceso se denomina mediación.
Para Arias (2014) ser maestro exige ir mucho más allá de las características históricamente consolidadas por una enseñanza técnica, y para la transmisión exclusiva de conocimientos, es necesario que el docente tenga formación científica, pedagógica, práctica, técnica y política, desarrollando así las competencias profesionales de un educador. Reflexionando sobre las matrices filosóficas y epistémicas del pensamiento pedagógico chileno y analizando la noción de educación moderna. Por otro lado, Saviani (1997) afirma que en el escenario educativo esta fricción entre clases dio lugar al surgimiento de pedagogías diferenciadas, con diferentes modelos y orientaciones siempre muy imbuidas en todos los aspectos y etapas de la pedagogía decimonónica.
Es así entonces que el proceso de mediar se traduce en aquella instancia de interacción consciente, de tipo educativa, no impuesta y que posee una intención, significado y trascendencia; por lo tanto, es una acción recíproca entre el mediador y el mediado. Esta instancia de aprendizaje acompaña y promueve en el aprendiz un tránsito en su zona de desarrollo potencial, existiendo la zona actual de los procesos cognitivos, que es influenciable de acuerdo con los estímulos del medio para alcanzar la zona de desarrollo próximo (ZDP), vale decir, que pueda identificar la propensión a alcanzar a partir del aprendizaje que ya posee. El desafío pedagógico del profesor mediador es propiciar ambientes dentro del contexto aula para el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas que permitan a los estudiantes comprender y aplicar lo aprendido a los otros contextos que conforman su vida.
Por otro lado, en relación al rol que posee el mediador en el aula Keiler (2018) lo definió de manera más simple como el quehacer del docente en la sala de clases. Por lo tanto, el autor sostiene que la investigación de los roles de los docentes, se basan en gran medida en el comportamiento y la práctica de este. En palabras de Abanades (2016) es fundamentalmente una práctica de relaciones en el avance del proceso de enseñanza, ya que los roles cambian significativamente entre el profesor y los alumnos cuando se considera desde la perspectiva de la mediación. En palabras del autor, cuando el maestro asume el papel de mediador pedagógico, se convierte en provocador, facilitador del aprendizaje del estudiante. Feuerstein (1986) planteó el rol del docente, no como un mero transmisor de conocimientos, sino como entrenador de aprendices. El papel del profesor es hacer de mediador, y la forma en que desempeña este papel aplicando técnicas que puedan ser más o menos exitosas para el aprendizaje de los estudiantes (Senge, 2017). Por otra parte, Ortiz (2004) coincide con Senge cuando indica que el papel del docente es utilizar técnicas para captar la atención de los estudiantes e involucrarse en su proceso educativo, generando conocimientos más sólidos, autónomos e integrales. Según Senge (2017) “el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe, y lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los métodos pedagógicos tradicionales e innovar en las técnicas de aprendizaje”.
Una de las estrategias que aún permanece en el tiempo como práctica pedagógica es el dictado, cuya acción es principalmente la réplica de la información, careciendo de reflexión y cuestionamiento frente a los diversos contenidos que se están desarrollando. Por otro lado, la práctica pedagógica no genera el espacio de la construcción interactiva del conocimiento, asumiendo una enseñanza de tipo reproductiva y transmisión de información por sobre la elaboración e integración de ésta.
Es así entonces que, el rol del aprendiz dentro de la clase se reduce en muchas ocasiones a la acción de memorizar el texto escrito y la copia, por lo que el docente presume que el estudiante posee las capacidades mientras mantenga su cuaderno al día, limpio y responda las preguntas de la prueba de manera textual. Desde esa lógica entonces, el desarrollo del conocimiento se visualiza como un proceso por el cual las áreas académicas se despliegan en base a lo anterior, dejando de lado la importancia real que posee el promover estrategias que permitan la modificabilidad cognitiva y desarrollo de las habilidades por medio de la mediación pedagógica en el aula.
El educador como mediador debe poseer dentro de su trabajo en aula algunas actitudes que se desarrollan a través de la experiencia misma como: la reflexión frente a los contenidos, dominando el conocimiento que va construyendo en clases, y así mismo enseñar las diferentes habilidades que conforman el ser, es decir, la confianza, comunicación, empatía, escucha activa, entre otras.
Teorizando sobre el pensaineto crítico
A lo largo de los años, la educación ha evolucionado en sus objetivos de aprendizaje y programas de estudios, enfocando la formación en el desarrollo de habilidades y competencias; no obstante, aún se evidencian acciones pedagógicas que dan cuenta de una enseñanza basada en la adquisición y reproducción mecánica de conocimientos. Es Nickerson (1998) quien señala “aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico” (López, 2012). Por lo tanto, es preciso en el proceso de enseñanza- aprendizaje, el desarrollo de las habilidades que subyacen a las áreas académicas, con el propósito de trascender el aprendizaje a otros ámbitos de la vida. Por otro lado, Marzano (1992) plantea que el pensamiento crítico se desarrolla mediante la enseñanza de estrategias que a su vez posibiliten el desarrollo de habilidades de pensamiento, por ejemplo: la adquisición y la integración de nuevos conocimientos a través de la construcción de significados, así como también, en la organización y almacenamiento de la información (Lara, 2012).
Asimismo, Elder y Paul (1994) plantean que el pensamiento crítico “se entiende mejor como la habilidad de los sujetos para hacerse cargo de su propio pensamiento. Esto requiere que desarrollen criterios y estándares apropiados para analizar y evaluar su propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estándares para mejorar su calidad» (Paul y Elder, 1994, como se citó en Águila, 2014).
Es así como se observa que el sistema de educación actual se realiza en base a la memoria de conceptos e ideas; esto significa que el conocimiento adquirido por los estudiantes que se encuentran en su etapa académica ha sido mediante la adquisición receptiva y pasiva de conceptos e información al interior del aula como único medio de aprendizaje. Sin embargo, según Sakaiya (1995), dada la naturaleza y la importancia que tiene el aprendizaje significativo se expresa que el pensamiento crítico debe ser una disciplina transversal del currículum de estudios, ya que en la medida en que adquieran esta habilidad podrán ser estudiantes que logren un aprendizaje significativo y pueda transferir sus conocimientos a otras áreas del saber. La meta fundamental en la educación es, particularmente, que los aprendices en el camino del aprender no solamente adquieran información empírica, sino que establezcan relaciones que les permitan la transferencia a situaciones actuales y novedosas.
A su vez, Lipman (1998) plantea que el pensamiento más complejo, compuesto por habilidades de orden superior:“es una fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se apoyan y refuerzan mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y flexible”. Por lo anterior, el mismo autor consigna que el pensamiento crítico es: “un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio (…) cuyos rasgos pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de las que nunca se desvía” (Lipman, 1998).
La importancia del pensamiento crítico en el aula es fundamental, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha ido desarrollando una necesidad imperiosa de trabajar las habilidades que forman parte de este, y que aluden al perfeccionamiento del pensamiento, constituyendo una meta educacional de amplia aquiescencia y bajo esta premisa se ha implementado una variedad de programas curriculares en diferentes países, incluso con apoyo de tipo gubernamental. Si bien el pensamiento crítico es definido como una habilidad que debe ser desarrollada, para Fisher (2001): “es posible enseñar las herramientas del pensamiento crítico directamente, en forma de competencias transferibles a los distintos ámbitos de la acción intelectual”, esto supone que las acciones pedagógicas desplegadas en el aula deben ser de manera consciente para el despliegue del pensamiento crítico en los estudiantes.
Unas de las estrategias metodológicas que pueden ser realizadas en el aula para el trabajo del pensamiento crítico en los estudiantes, podrían ser actividades basadas en problemas, estudios de casos, debate de ideas, discursos de un tema, etc. Sin embargo, dentro de las prácticas docentes Barranzuela (2012) plantea que la enseñanza del pensamiento crítico en el aula es insuficiente en los estudiantes, evidenciado en un estudio basado en una muestra de aprendices de quinto grado de secundaria, que arrojó falta de actitudes responsables ante determinado hecho, no analizan los problemas ni asumen posiciones reflexivas al realizar la tarea de aprendizaje; situación que los conduce a un pensamiento reproductivo que demanda un mínimo esfuerzo mental para actuar y en general un bajo nivel de desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico (Moreno-Pinado et al., 2017).
Desde esta perspectiva, es imperioso el desarrollo de una sociedad que promueva la reflexión crítica, en que los aprendices logren el pensamiento crítico para la participación activa y responsable desde su rol en el espacio de aprendizaje; considerando para ello un rol que contribuya al proceso de enseñanza -aprendizaje.
Resultados
A continuación, se consignan el análisis de los resultados que emanan del cuestionario y entrevista realizada a los agentes educativos que conformaron la muestra de la investigación. Sobre la dimensión de las Concepciones docentes sobre Pensamiento Crítico se desprende lo siguiente:
Los docentes encuestados definen en su totalidad el Pensamiento Crítico como una capacidad de análisis y reflexión sobre la información, asimismo un 96,2% lo ven como una capacidad que sustenta la toma de decisiones y la resolución de problemas y un 61,5% lo comprenden como una forma de cuestionar sobre diferentes situaciones. Por lo que se puede concluir que la muestra entiende que el pensamiento crítico tiene que ver con la reflexión y el cuestionamiento que ayudan a los educandos a comprender el mundo que los rodea y a mejorar su capacidad de tomar decisiones.
En los planes curriculares del Ministerio de Educación del año 2015, se plantea que en las áreas académicas el pensar críticamente: “conlleva un conjunto de habilidades y predisposiciones que les permite a los estudiantes pensar con mayor coherencia, nivel de criticidad, profundidad y creatividad”.
Uno de los argumentos en relación con el análisis de la pregunta, se hace referencia en que las habilidades cognitivas han tenido diferentes caracterizaciones a lo largo de la historia. Sin embargo, en su mayoría coinciden en que existen habilidades de orden superior y habilidades básicas, las que deben ser desarrolladas en las aulas a lo largo de toda la vida educativa.
En la dimensión de Mediación Pedagógica se puede evidenciar lo siguiente en relación con lo que los docentes plantean sobre sus prácticas pedagógicas y cómo promueven el proceso de mediación en el aula para el desarrollo de habilidades. Cuando se pregunta acerca de cómo aplican la mediación pedagógica en el aula, un 80,8% afirma utilizarlo a través de los conocimientos previos de las estudiantes, mientras que un 76,9% dice hacerlo a través del desarrollo de la capacidad de reflexión de las pupilas; un 73,1% dice aplicarlo a través de estrategias de aprendizaje y un 42,3% lo hace utilizando el trabajo en equipo. Solo un 3,8% dice utilizar la reproducción de información. Si bien este porcentaje es menor, se evidencia que, en la realidad educativa, existen factores contextuales que llevan a promover este enfoque pedagógico de las clases expositivas, lo que no favorece por tanto a las prácticas de mediación cognitiva en el aula.
El papel del mediador posee diversos roles dentro del contexto educativo, como: “asesor; motivador; supervisor; guía del proceso de aprendizaje; acompañante; co-aprendiz; investigador y evaluador educativo, entre otros” (Villarruel, 2009). Existe cierta concordancia en que hay aspectos que deben tener una base sólida de conceptos para poder realizar el andamiaje que busca la mediación, por lo que se vuelve necesario realizar clases en las que el docente se transforma en un instructor y no en un mediador. A su vez se reconoce la importancia de los aspectos lúdicos dentro de la mediación, ya que esta fomenta una participación activa y una mayor retroalimentación en la clase, lo que permite un aprendizaje significativo dentro de los estudiantes.
El buen mediador dará las herramientas necesarias para que las estudiantes puedan desarrollar su pensamiento crítico y entregar opiniones fundamentadas y a su vez poder mirar críticamente las diversas fuentes de información a las que son expuestas en su día a día.
En relación a la dimensión sobre Relaciones de Mediación Pedagógica y Pensamiento Crítico en Aula se desprende lo siguiente:
- Un 7,6 % dice promover y reforzar las actitudes que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico, mientras que un 46,%, expresa hacerlo de manera normal. y un 46% plantea el desarrollo muy bueno de la reflexión. Esto da cuenta de que la promoción del pensamiento crítico es fundamental para los docentes encuestados, expresando la importancia de la innovación en cuanto a estrategias pedagógicas en el aula, considerando que es importante el rol mediador para el “trabajo en equipo, de ser un facilitador del aprendizaje, no un ente entregando conocimiento uno tras otro, uno encima del otro” (Nuñez, 2023).
- Floyer,1993; Labarrere, 2008; Escobar, 2011, exponen sobre la mediación pedagógica, dando cuenta como una acción que debe facilitar y promover la interacción transformadora del docente. Asimismo, este proceso se lleva a cabo mediante una: “acción intencional que, usando los recursos pertinentes, produce los cambios necesarios para conseguir los fines que pretendemos cuando interaccionamos” (Fuentes, 1995, p. 327). Por otro lado, continuando con la idea anterior, Feldman, plantea: un buen desempeño del estudiante requiere, un adecuado desempeño del docente, donde este asuma, la capacidad para desenvolverse en varias dimensiones de la tarea escolar, por ejemplo: en la planificación, la evaluación, la dinámica grupal, en los aspectos propios de la enseñanza, la relación con las familias, la relación con la comunidad y con su desarrollo profesional (Feldman, 2010).
- Para los encuestados, el 100% de los docentes en la entrevista exponen sobre mediar en el aula, asumiendo que: “el profesor tiene que ser un mediador el cual no solamente le entregue las respuestas al alumno, sino que lo guíe en desarrollar su propio aprendizaje, en que se interese por justamente aprender en qué desarrollar su curiosidad, en desarrollar su creatividad y con eso poder desarrollar otras habilidades de orden superior como el pensamiento crítico” (Nuñez, 2023)
En consecuencia, mediar es una competencia que los docentes deben desarrollar, sobre todo al considerar las habilidades del siglo XXI, que son finalmente a las que se apunta en educación y que en definitiva da cuenta del trabajo mancomunado, articulado; comprobando que las acciones intencionadas de mediación se cumplan para continuar con nuevos desafíos en cuanto al aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje que se imparte en la actualidad ha generado cuestionamientos sobre las modalidades de trabajo docente en cuanto a sus prácticas pedagógicas evidenciando: un bajo despliegue en las habilidades de los estudiantes, centrándose en el contenido y en la reproducción de la información. Por consiguiente, las habilidades se han visto desfavorecidas en su desarrollo en relación a las diferentes áreas del saber, sobre todo el pensamiento crítico y las actitudes que lo conforman. Existen muchas estudiantes que debido a factores extrínsecos e intrínsecos han presentado requerimientos a nivel académico, lo que se ha visto reflejado en su desarrollo escolar; por lo tanto, el rol del profesor en la actualidad se hace más necesario y fundamental para la propensión de los aprendizajes ya sea en el contexto aula como fuera de esta.
El mediador como profesional de la enseñanza, se caracteriza por poseer un conocimiento especializado, que legitima la racionalidad de sus diagnósticos y sus prácticas pedagógicas, haciéndose responsable de las acciones y las consecuencias de ellas. Estas condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de autonomía y cuya manifestación concreta se materializa en innovaciones que introduce en el currículum (Pérez, 1993).
Hoy en día, la sociedad del conocimiento está llevando a un aprendizaje centrado en el desarrollo de habilidades, emociones, competencias de los aprendices, y el profesor debe aportar desde su competencia pedagógica, las acciones que contribuyan al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así también la participación activa del docente en la clase, fomentando el diálogo y la reflexión en sus aprendices; establecer espacios de retroalimentación, de resolución de conflictos, reforzar positivamente a las estudiantes en su trabajo individual, brindar instancias de juego para el aprendizaje, etc. generan espacios de mediación cognitiva, emocional, y trasciende más allá del aula, a la vida misma de cada aprendiz.
Todo lo anterior genera una fuerza inconmensurable en la mediación e integración del proceso de aprendizaje y de la potenciación de las habilidades cognitivas, pensar críticamente. Es por ello la importancia de contemplar con un nuevo matiz el trabajo de la multimodalidad, puesto que, todo aquello que provoque un desafío, curiosidad e interés de la estudiante, facilitará el cambio profundo, desde la raíz, la esencia del proceso de construcción del conocimiento, y sobre todo de las emociones como sustento de lo anterior, puede ser considerado un procedimiento de mediación y potenciación cognitiva en el aprendizaje.
En relación a lo anterior, el rol que juega el docente dentro del proceso educativo se transforma en un gran desafío en la era de la información. Comprender la importancia de mediar desde una perspectiva integradora, considerando los aspectos de la educomunicación en las prácticas pedagógicas implica sin duda, un cambio en todo aspecto, un desafío por parte de los actores que conforman ; una transformación profunda desde una nueva mirada y concepción del “aprender a enseñar”, “enseñar a aprender”, teniendo en cuenta la diversidad educativa y los retos que conlleva el proceso de mediar en el aula, siendo una oportunidad para crecer, avanzar y enriquecer el rol docente desde otra perspectiva.
Se hace necesario desde las políticas públicas, formar docentes con una mirada del enseñar desde la integración, considerando para ellos aspectos como: valorar el proceso de enseñar por sobre el resultado cuantitativo que posee la nota o calificación, establecer la comunicación con sus aprendices teniendo en cuenta la importancia que tiene este acto recíproco en el desarrollo cognitivo; creer y tener plena certeza de que tanto las capacidades como destrezas de sus estudiantes pueden ser modificadas en el proceso de mediación; evitar desde ese prisma la “etiqueta” que se les consigna a los educandos cuando estos no aprenden al mismo ritmo y forma.
Por lo tanto, es preciso y muy importante creer y practicar una educación donde el diálogo, la acción mental, el debate y las experiencias significativas sean prácticas cotidianas. Desde esta perspectiva teórica, el docente asumirá el papel de guía que propondrá actividades nuevas que originen conflicto cognitivo en sus estudiantes, por otro lado, el educando será protagonista de su porceso, buscará soluciones a los conflictos, pensará, reflexionará (León, 2014).
De acuerdo con lo expuesto, se observa dentro del contexto educativo la importancia de promover habilidades en el proceso de aprendizaje dentro del aula, en el cual el docente despliega estrategias metodológicas acordes a las características de sus aprendices, construyendo espacios de diálogo, intercambio de experiencias y conocimientos mediante el proceso de construcción del aprendizaje.
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