13 / 56
13
ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO III - Nº 11 - SEPTIEMBRE 2018
Transversalidad y
conceptos asociados
Como ya dijimos, la existencia
de conflictos en las relaciones in-
terpersonales es algo que afecta
notablemente a la calidad de la en-
señanza y a la respuesta de apren-
dizaje. El proceso imparable de la
globalización, por ejemplo, ha im-
plicado reformas en la educación
a nivel mundial. A este respecto
Lampert (2003) señala que ha sido
un proceso desigual que ha traído
consigo divisiones y marginación,
tanto en países industrializados
como en países subdesarrollados,
provocando que los valores mo-
rales, éticos y la solidaridad en su
totalidad sean sustituidos por lo
que ha llamado un “ciudadano con-
sumidor”.
En este nuevo panorama social
se reclama una nueva concepción
de la forma en que la educación en
valores, y en concreto la educación
para la convivencia, es abordada
desde los centros escolares. Mo-
rin (1999) apunta, en este nuevo
crepúsculo educativo, una nueva
esencia en la educación gracias a
su “Pensamiento complejo”
8
. Se-
ñala que el objetivo principal de la
educación en la nueva era plane-
taria debe ser educar para el des-
pertar de una sociedad-mundo. Por
ello señala que se debe compren-
der la vida como emergente de la
historia de la Tierra y a la humani-
dad como emergente de la historia
de la vida terrestre.
“El término “transversalidad” se
enmarca en la nueva concepción
curricular que, ante la crisis de la
función normativa de la escuela
que pretendía alcanzar conductas
formales, neutras y susceptibles de
ser generalizadas, aboga por un
modelo en el que los contenidos se
constituyen en el eje estructurador
de objetivos y actividades”
(Salguero, 2004, p. 149)
Modelos de regulación
de la convivencia y
el tratamiento de
conflictos
Desde las diferentes normativas
que se desarrollan a nivel estatal y,
concretamente, autonómico, existe
una gran variedad de programas,
estrategias y modelos para la mejo-
ra de la convivencia escolar en los
centros educativos. Siguiendo a To-
rrego y Moreno (2003), el modelo
de gestión de la convivencia actúa
como un conjunto de planteamien-
tos educativos que dirigen las ac-
tuaciones que hay que desarrollar
en los centros educativos. Su fina-
lidad es optimizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje y prevenir
y erradicar la violencia. Estos auto-
res plantean un
modelo integrado
para la mejora de la conviven-
cia en la escuela
que expone las
diferencias entre el modelo nor-
mativo-correctivo (sancionador/
punitivo), el modelo relacional y el
modelo integrado. A continuación,
describiremos cada uno de ellos:
Modelo sancionador o
punitivo
Este modelo tiene una fundamen-
tación regulada por la normativa y
se basa en la determinación de las
consecuencias del incumplimiento
de las normas propuestas en las
mismas. Este modelo afirma que
las sanción o corrección de medi-
das principales ante un conflicto
puede ser, fundamentalmente, el
castigo.
Desde el punto de vista organi-
zativo del centro, tanto la norma-
tiva como el Consejo Escolar pue-
den aplicar una corrección de tipo
sancionador ante las situaciones
que se produzcan en el centro que
perturben el clima de convivencia
pacífica, tales como partes de inci-
dencia, expedientes de conductas
contrarias a la normativa, expul-
siones, etc., siendo su principal
objetivo la reparación de los daños
causados por las conductas contra-
producentes.
Según la experiencia de muchos
años tratando de mejorar este mo-
delo punitivo autoritario podemos
observar que no siempre se suele
modificar o mejorar la relación en-
tre denunciante o agresor, por ello
este modelo tiene limitaciones en
comportamientos alternativos ni
desarrolla un cultivo de una moral
crítica y autónoma.
Modelo relacional
Este modelo se basa en la capa-
cidad de relación y diálogo desde
un área exclusiva y privada para la
resolución de problemas generada
por los individuos implicados en el
problema o conflicto en cuestión.
8
El enfoque del pensamiento complejo parte de la idea de que cualquier elemento del mundo no es un objeto aislado, sino que forma parte de un sistema
mayor que lo contiene, por lo que se encuentra en constante interacción con otros elementos del sistema, así como con el sistema completo (Pereira, 2010).