59 / 64
59
ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO IV - Nº 16 - DICIEMBRE 2019
cabe señalar la asunción de que
el
deseo por comunicarse con un
determinado individuo o grupo de
individuos surge principalmente
de tres tipos de vínculos: los pro-
pósitos de afiliación, los propósi-
tos de control o la combinación
de ambos.
Según MacIntyre et al.
(2001), los propósitos de afiliación
aparecen cuando existen personas
que resultan atractivas de alguna
manera o son encontradas frecuen-
temente, mientras que los propó-
sitos de control surgen cuando un
alumno pretende ejercer una deter-
minada influencia en las opiniones
o comportamientos de sus iguales.
Hoy en día, la DAC-LE está con-
siderada como un recurso para al-
canzar metas de tipo interpersonal
e intercultural (Bergil, 2016) y, al
mismo tiempo, se trata de una rele-
vante área de investigación dentro
de la adquisición de segundas len-
guas (Mehrgan, 2013). No obstan-
te, MacIntyre (1994) intentó aclarar
que el término DAC-LE como tal
surgió en el campo de investiga-
ción de la adquisición de primeras
lenguas, pero que sus implicacio-
nes trascienden a los contextos re-
lativos al aprendizaje de segundas
lenguas y lenguas extranjeras.
Lamotivación como
factor determinante
Por otra parte, el concepto de
motivación
es otro factor a tener en
cuenta. Posiblemente, el dato más
llamativo aportado por las investi-
gaciones dedicadas a la DAC-LE y
centradas en estudiantes jóvenes es
que, cuando surge la oportunidad,
ciertos alumnos escogen participar
en el intercambio comunicativo,
mientras que otros prefieren per-
manecer callados debido a diversas
variables entre las que destacan las
sociales, contextuales y/o persona-
les (Bernales, 2016).
Curiosamente, en numerosos
estudios, aquellos estudiantes que
prefirieron permanecer en silencio
habían estado estudiando la lengua
extranjera durante un elevado nú-
mero de años. De ahí que muchos
alumnos nunca se convierten en
hablantes de la lengua que estu-
dian, a pesar de los años y esfuerzo
invertidos en su estudio (MacIn-
tyre, 2007).
De hecho, en relación a esta úl-
tima línea de pensamiento, se ha
podido comprobar que existen
estudiantes con una elevada com-
petencia lingüística en su lengua
extranjera que se muestran reacios
a hablar desde edades muy tem-
pranas y, por el contrario, también
es posible encontrar alumnos con
una competencia más limitada que
interactúan constantemente. Por lo
tanto, aunque un determinado estu-
diante muestre una gran habilidad
lingüística en la lengua extranjera de
manera general, puede también, al
mismo tiempo, mostrarse renuente
a la hora de hacer uso de la lengua
extranjera de manera oral (Bergil).
Por ello,
el hecho de que un alum-
no demuestre una elevada compe-
tencia lingüística en términos ge-
nerales no es suficiente.
Dicho de
una manera más simple y directa, el
grado de maestría demostrado por
un alumno en su lengua extranjera
resulta completamente irrelevan-
te, puesto que, si dicho alumno
no muestra una buena disposición
para comunicarse, sus intentos a
la hora de establecer comunicación
siempre serán inferiores a los de-
seables (Mehrgan, 2013).
Los resultados provistos por este
último estudio probaron claramen-
te que la manera de proceder por
parte del docente, en dichas situa-
ciones, no ha sido la correcta hasta
ahora. Tradicionalmente, el prin-
cipal objetivo del docente siempre
ha sido el desarrollo de la compe-
tencia lingüística de sus alumnos
en la lengua extranjera, de manera
general, sin tener nunca en cuenta
las diferentes necesidades que cada
alumno pueda presentar.
La ansiedad como
elemento a tener en
cuenta
Asimismo, siempre que se abor-
da el complejo tema de la expresión
oral haciendo uso de una lengua
extranjera por parte de alumnos jó-
venes, es necesario no olvidarse del
papel crucial de la
ansiedad
, debido
a la enorme influencia que este fac-
tor puede ejercer en el discurso oral
de un determinado alumno.
El término
foreign language
anxiety
se define como la
tensión
y aprensión que los alumnos
aprendiendo una lengua extran-
jera experimentan en ciertas si-
tuaciones, frecuentemente en las
propias clases
(Pihko, 2007).
Sin embargo, pueden establecer-
se diferentes grados de ansiedad.
Los estudiantes pueden sentir di-
cha aprensión todo el tiempo en