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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO IV - Nº 16 - DICIEMBRE 2019
clase, desarrollando cualquier tipo
de actividad. Por el contrario, pue-
de sentir aversión a alguna tarea de
manera más específica, típicamente
aquellas tareas que requieren el uso
oral de la lengua extranjera (Pihko,
2007).
El problema principal es que este
tipo de ansiedad no suele ser fácil-
mente detectable, aunque el docen-
te puede guiarse a través de cier-
tas manifestaciones relacionadas
con síntomas típicos de estados
de nerviosismo como: abandonos
pasivos del acto comunicativo; mo-
vimientos compulsivos con pelo,
pies o papeles; risas nerviosas;
comportamientos bromistas, etc.
Aunque se ha intentado estable-
cer una serie de conclusiones sobre
esta tendencia a evitar el uso oral
de la lengua extranjera que se está
aprendiendo, es extremadamente
difícil proveer una explicación cla-
ra. Posiblemente, la razón por la
cual los investigadores no pueden,
a día de hoy, establecer ciertas con-
clusiones es la compleja naturaleza
que caracteriza la DAC-LE de los
alumnos, puesto que integra una
serie de dimensiones del lengua-
je de tipo psicológico, lingüístico,
educativo y comunicativo que tra-
dicionalmente se han investigado
por separado (Pawlak y Mystkows-
ka-Wiertelak, 2015). Por tanto, con
el propósito de formular conclusio-
nes más precisas, sería necesario
prestar una mayor atención a todos
y cada uno de los factores que ejer-
cen algún tipo de influencia, tanto
en el interés por parte del alumno
el uso de una lengua extranjera de
manera oral como en el rechazo de
ésta.
No obstante, queda claro, pues,
que los términos
DAC-LE
,
ansiedad
y motivación
están intrínsecamen-
te interrelacionadas, puesto que,
tal y como las investigaciones re-
lativas al campo de la adquisición
de segundas lenguas subrayan, la
actuación oral haciendo uso de la
lengua extranjera del alumno mejo-
ra cuando la motivación aumenta y
la ansiedad desciende (MacIntyre,
2007) y como resultado obvio de
esta combinación, la DAC-LE del
alumno también se incrementa. Por
ello, es esencial que el docente cree
un ambiente en el que el alumno se
sienta relajado y así, se vea capaz
y seguro a la hora de participar en
conversaciones reales dentro del
propio aula (Kang, 2005). Es más,
una atmosfera como la que acaba
de ser descrita contribuirá con-
secuentemente a la adquisición
exitosa de la lengua extranjera por
parte del estudiante. En efecto, los
esfuerzos pedagógicos deben es-
tar enfocados a la tremendamente
laboriosa tarea de conseguir que
el papel del docente en el aula sea
más efectivo, ya que es la persona a
cargo de crear este entorno de cal-
ma y confianza, además de contri-
buir a la motivación del alumnado.
Aplicación docente
Con vistas a la aplicación de to-
das estas ideas a la práctica do-
cente, cabe destacar la importancia
de los programas basados en el
Aprendizaje Integrado de Conteni-
dos y Lenguas Extranjeras
(AICLE;
en inglés
Content and Language
Integrated Learning,
CLIL). A pesar
del hecho de que en la actualidad
AICLE goza de una enorme popula-
ridad en toda Europa, Norteamérica
y Australia, sus origines deben ser
situados en Canadá, a través de una
serie de programas de inmersión
en lengua francesa implementados
en la década de los años sesenta.
Sin embargo, el acrónimo CLIL fue
acuñado por primera vez en Europa
en 1994, momento en el cual fue
definido como cualquier contexto
educativo en el que una lengua adi-
cional es usada como medio tanto
de enseñanza como de aprendiza-
je. Cabe destacar que dicha lengua
adicional no suele tratarse de la
primera lengua de los alumnos par-
ticipantes. Por otra parte, para que
un contexto pueda ser considerado
AICLE, este entorno debe presentar
un doble foco de atención, es de-
cir, debe centrarse en la adquisición
tanto de contenidos lingüísticos
como no lingüísticos. No obstan-
te, uno de los dos siempre es más
predominante que el otro (Marsh,
2002).
En este ámbito, los estudios lleva-
dos a cabo por Menezes y Juan-Ga-
rau (2015) con alumnos participan-
tes en programas AICLE deben ser
señalados. Dichos estudios indica-
ron que
el dominio de la lengua
extranjera de estos alumnos esta-
ba tan estrechamente unido a su
DAC-LE que los estudiantes que
presentaban los niveles más ele-
vados de la DAC-LE demostraron
un mayor dominio de la lengua
extranjera, tanto en la asignatura
de inglés fuera del programa de
AICLE, como en las asignaturas
impartidas a través de la lengua
extranjera dependientes de dicho
programa.
Por ende, esta última
investigación, entre otros estudios