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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO V - Nº 17 - MARZO 2020
Componente
motivacional del valor
Feather (1982) describe los valores
como las
creencias centrales sobre
lo que el individuo debería y no de-
bería hacer
y añade, además, que
estos valores surgen de las reglas
sociales en diferentes contextos.
Eccles (2002), por su parte, desta-
ca cuatro aspectos que se incluyen,
para el estudio de la motivación aca-
démica, en el valor a la hora de reali-
zar una tarea:
• El valor de logro: la importancia
que le da un estudiante a realizar
bien una tarea
• El valor intrínseco: la satisfacción y
el interés de la materia.
• El valor de utilidad: la forma en la
que la tarea se relaciona con metas
futuras
• El valor de coste: los aspectos ne-
gativos anticipados que implica el
compromiso con la tarea, como la
cantidad de esfuerzo que se pre-
tenda invertir
Por otra parte, existen varias con-
cepciones en cuanto al número de
tipos de metas, es decir, el propósito
y el compromiso con la tarea. Por un
lado se pueden diferenciar las
metas
de rendimiento
(demostrar la com-
petencia frente a los demás) y las
metas de aprendizaje
(buscar desa-
rrollo de las competencias y dominio
de las tareas).
Algunos autores realizan matiza-
ciones al respecto, como es el caso
de Elliot (2008), que divide las metas
de rendimiento en:
aproximación al
rendimiento
(logro de competencias
en relación con los otros);
relacio-
nadas positivamente con el rendi-
miento, el procesamiento superfi-
cial, la persistencia y el esfuerzo;
y evitación del rendimiento
(evita-
ción de incompetencia respecto a los
otros).
Hay que tener en cuenta que la
elección por parte del estudiante del
tipo de meta puede ser estable o
puede depender de si considera la
actividad estimulante, interesante o
motivadora.
La valoración de las
metas
Puesto que es de gran relevancia
conocer cómo valoran los alumnos
las metas para poder ayudarles a
tomar conciencia de la importancia
de la tarea, tengan más motivación
y puedan mejorar académicamente,
Soler et al., (1992) proponen las si-
guientes pautas de intervención:
• Facilitar cierta tolerancia
al error comomodo de
aprender
Permitir estas licencias no sig-
nifica no corregir los errores. Si se
están llevando a cabo ejercicios de
precisión, los errores se deberán
corregir inmediatamente, instando
a la autocorrección de los propios
alumnos. Cuando la práctica son
ejercicios de fluidez se debe co-
rregir al final y de manera global
para fomentar la motivación y la
sensación de capacidad de comu-
nicación.
• Utilizar el aprendizaje
cooperativo frente al
competitivo
Mientras que la competitividad
motiva para ganar, propiciando
bajas expectativas, baja curiosidad
y baja persistencia en la tarea, el
aprendizaje cooperativo provoca
la motivación intrínseca, altas ex-
pectativas de éxito, de aprender
mediante el beneficio mutuo, curio-
sidad, compromiso y persistencia.
Es importante formar grupos hete-
rogéneos y flexibles para favorecer
la interacción.
• Buscar un equilibrio entre
motivación intrínseca y
extrínseca
Esto debe hacerse para que las
motivaciones extrínsecas no influyan
de forma negativa y la motivación in-
trínseca se mantenga.
Para ello, los premios mejores
serán los derivados de la tarea, y si
son extrínsecos debe de hacerse de
modo inesperado, para que no elimi-
nen satisfacciones intrínsecas.
Otro punto es el ambiente creado,
cuanto más positivo y menos con-
trolado sea el ambiente la motivación
intrínseca aumentará. Además, el
feedback debe proporcionarse des-
pués de la actuación para los aspec-
tos aceptables y lo negativo cuando
es útil, es decir, justo antes de la si-
guiente actuación.
• Asignar tareas variadas
Deben estar relacionadas con la
vida, la experiencia y la realidad de
los estudiantes, con elementos no-
vedosos, creativos, humorísticos,
lúdicos, etc. Todos estos factores