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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO V - Nº 18 - JUNIO 2020
tinua mejora que afecta a todos los
procesos de este, pero no al propio
diseño individualizado del sistema, a
su ensamblaje con lo prexistente o a
sus periódicos autoanálisis. Su filo-
sofía impulsa que, una vez implan-
tado, comience la revisión y mejora
de los procedimientos y su segui-
miento. Esto supone, lógicamente,
modificaciones en procedimientos,
instrucciones y documentos, surgi-
dos de las evidencias de desviacio-
nes del estándar. Pero este proce-
dimiento no arranca de su diseño e
implantación, con lo que la solución
viene siempre en forma de exigen-
cias y trámites añadidos, que suplen
ausencias, fallos o contradicciones
del diseño inicial.
Esta sucesión de versiones normati-
vas o procedimentales no es nunca,
como ya dijimos, de carácter sustitu-
tivo sino acumulativo. Porque el sis-
tema se basa en el análisis del histó-
rico para poder evolucionar y porque
la propia naturaleza del proceso de
aprendizaje (y los trámites adminis-
trativos que la gestionan) no está
formada por etapas estancas, sino
progresivas y acumulativas. La suma
de continuas versiones consecutivas
no se puede considerar como una
mejora sostenida, sino como la ma-
yor evidencia de una primigenia falta
de calidad del propio diseño. Lo bien
hecho no precisa (no debería preci-
sar) de un cambio continuo.
Esta ausencia de autoanálisis del di-
seño del sistema, parece venir aso-
ciada a una perversa perpetuación
de una gran dificultad para alcanzar
el objetivo propuesto, que para no
ser insoportable o inasumible, se
acompaña de una igual condescen-
dencia (no se da conseguido, pero
da igual… poco a poco). Esta pér-
fida visión, transforma un sistema
de mejora continua en uno de error
continuo, porque se asemeja a una
carrera de galgos tras de una liebre
(de pega) que no alcanzarán jamás,
pero que tampoco condicionará su
comportamiento. La meta parece
alejarse a medida que los avances
deberían de aproximarla, mante-
niendo una distancia constante con
sus perseguidores. No hay estabili-
zación o amortización de los logros,
porque una acumulación de comple-
jidad los envuelve y desdibuja. Ese
hecho justifica su existencia y con-
tinuidad, pero también su inconsis-
tencia y lo (aparentemente) estéril
del esfuerzo.
El estudio de Arrizabalaga y Landeta
(2007) evidencia
diferentes resulta-
dos de la implantación de un mis-
mo SGC
(en este caso bajo el modelo
EFQM) según la tipología del centro.
La apuesta sostenida por este tipo
de gestión se muestra mayoritaria
en los centros privados o concerta-
dos y de mayor tamaño (obteniendo
mejores resultados), ocurriendo lo
contrario en los centros públicos y
de menor tamaño. Esta diferencia
parece, lógicamente, derivada de la
mayor dificultad de gestión de los
primeros, tanto por tamaño como
por los aspectos de orden econó-
mico que los segundos no precisan
resolver. Esta mayor complejidad es
pareja al tiempo dedicado por sus
profesionales (docentes y PAS) a
la gestión de sus recursos, además
de que el perfil de sus equipos de
dirección suelen contar con mayor
formación y experiencia en este
ámbito (gestión empresarial o de
organizaciones), en tanto que en los
centros públicos el perfil directivo es
el de un docente y su responsabili-
dad temporal. Semeja ocurrir, por
tanto, que, a igual SGC implantado,
el grado de eficiencia requerido por
las circunstancias agudiza la exigen-
cia de optimizar la implantación del
sistema y mejorar los resultados. La
necesidad despierta el ingenio.
La reciente investigación de Mariño
(2017), fija en tan solo un 10,4% los
implicados en la implementación de
un SGC que consideran logrado el
objetivo de añadir valor a los cen-
tros educativos, y un 16,9% los pro-
fesionales que declaran lo mismo al
respecto del objetivo de haber faci-
litado a la dirección la detección de
problemas y la implantación de ac-
ciones de mejora. El global de la per-
cepción del éxito (objetivo logrado)
y fracaso (ningún avance), en los
proclamados objetivos del estándar
ISO, es casi parejo, siendo mayorita-
ria la percepción de logros parciales
(ciertos avances o significativos).
La cuantificada magnitud de eviden-
ciadas acciones y documentos que
rodean los requisitos de un SGC
somete a una considerable atención
al personal implicado en la actividad
principal (docentes) y secundaria
(equipo directivo, personal auxiliar
de servicio y personal de limpieza),
e incluso partes interesadas indi-
rectamente (proveedores o entorno
económico y social). Las actividades
con aporte de valor principal (la do-
cencia) o secundario (la gestión aca-
démica, administrativa, económica
o del equipamiento e infraestructu-
ra) se ven parcialmente despojados
de recursos (de tiempo principal-
mente, pero también económicos
o de energía) para atender a las que
corresponden a la gestión del SGC,
que no tienen valor en sí mismas
sino para la mejora de los anteriores
(sistematizaciones, registros, medi-
ciones y reflexión).
Bien organizado y justificado, los re-
cursos detraídos de las actividades
de valor (principal y secundarias) se
compensarían con creces con los
reportes de las actividades propias
del SGC. Las sistematizaciones, re-
gistro, mediciones y reflexión, bien
implantadas, organizadas y propor-
cionadas, son el factor multiplicador
del valor que aportan la actividad
principal y las secundarias. El valor
del SGC es multiplicar el de las ac-
tividades principales. Mejorar, sobre
todo, la docencia, pero también la
gestión administrativa, económica
y del equipamiento e infraestructu-
ra. Si ese feedback del SGC hacia lo
principal no se produce, el círculo no
se cierra y no hay retorno de los re-
cursos invertidos, porque estos han
sido equivocadamente sustraídos de
las actividades principales (se ha res-