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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO V - Nº 19 - SEPTIEMBRE 2020
La investigación en la
enseñanza
Partiendo de la anteriormente cita-
da visión de Stenhouse (1998) sobre
la cultura investigadora de la escue-
la, se
entiende la práctica educa-
tiva como una tarea de investiga-
ción
y el papel del docente como un
investigador que cuestiona, indaga
y transforma su práctica en el aula.
Latorre (2003) retoma esta perspec-
tiva y afirma que, desde el inicio del
siglo XXI y desde determinados sec-
tores de la educación, se entiende
la enseñanza como un proceso de
investigación y a la figura docente
como investigadora de su práctica
profesional
. Con esta perspectiva se
persigue el objetivo de optimizar las
estrategias de enseñanza y, conse-
cuentemente, de mejorar la calidad
de la educación.
De este modo, la enseñanza como
proceso de investigación surge de la
evolución en la concepción del pro-
ceso educativo, donde la educación
tradicional, considerada una técnica
natural de carácter teórico-científico
(paradigma positivista), pasa a ser
considerada una ciencia social y au-
torreflexiva, de naturaleza sociocultu-
ral (paradigma socioconstructivista).
Es por esto por lo que el proceso de
investigación no se puede entender
como una aplicación mecánica de
normas universales, ni se le puede
atribuir una certeza absoluta a sus
futuribles resultados, sino a la in-
versa:
la investigación educativa
puede considerarse interpretativa
y cambiante
, es decir, un mismo
hecho puede tener una lectura dis-
tinta del «antes» al «después», de-
pendiendo de las condiciones con-
textuales que le acompañen y de
las condiciones de los sujetos que
intervienen.
Con todo ello, conviene asociar esta
característica a la perspectiva de
construcción social de la educación,
de la cual deriva la investigación
educativa y la cual rige los paráme-
tros con los que, posteriormente, se
interpretan los fenómenos en el ám-
bito educativo. Consiguientemente,
cabe destacar que
la investigación
educativa depende, a su vez, del
paradigma social y cultural que
presenta la docencia
y que da lugar
al denominado conocimiento
edu-
cativo
1
, entendido como el ‘conjun-
to de saberes y valores que rigen la
acción educativa’ (Latorre, 2003).
De este modo, dichos saberes y
valores constituyen la base sobre la
que se construye y se ejecuta la fun-
ción de la docencia.
Producto de la conjugación de todos
estos elementos y siguiendo el para-
digma actual de la educación, la in-
vestigación educativa debe tomar un
sentido teórico-práctico, tal y como
establece Jiménez-Fontana, Gar-
cía-González y Cardeñoso (2017) o,
expresado de forma más estricta, un
sentido
práctico-teórico-práctico
,
puesto que su fundamentación se
basa en la retroacción entre la prác-
tica y la teoría. Es decir, la práctica
educativa (a través del papel activo
en el proceso de enseñanza) ofrece
un escenario idóneo para identificar
aspectos susceptibles de mejora,
trabajarlos reflexivamente y trasla-
darlos a un plano teórico en forma
de conocimientos o saberes con-
trastables a partir de los resultados
del proceso. Asimismo, el conjunto
de teorías desarrolladas a partir de
la práctica reflexiva permite funda-
mentar la posterior práctica educati-
va con el fin de mejorar la calidad de
la enseñanza precedente.
Es por este patrón por el cual se
puede entender que el sentido más
significativo de la investigación edu-
cativa recae en la transformación de
los resultados y las conclusiones
teóricas en una práctica educativa
mejorada, a la vez que la práctica
se usa y se convierte en la principal
fuente de saber para la figura inves-
tigadora de la docencia.
De un modo más gráfico, se po-
dría sintetizar que la secuencia de
los elementos de la investigación
educativa sigue un curso cíclico y
retroactivo que se representa de la
siguiente manera:
Práctica reflexiva
Reflexión teórica
Práctica mejorada
1
Véase Latorre, A. (2003).
La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa
. Barcelona: Graó.