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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO V - Nº 19 - SEPTIEMBRE 2020
paralela a la programación didácti-
ca, sino que debe ser considerado
como un elemento metodológico
que
se conjuga con el propio dise-
ño y programación de la propuesta
educativa
, adquiriendo un carácter
reflexivo en la práctica y propor-
cionando un espacio posterior a la
práctica destinado a la valoración
teórica y reflexiva.
A partir de los modelos que
plantean autores como Latorre
(2003), González (2007) y Suárez
(2002), y teniendo en cuenta las
características de la investigación
en acción, es interesante plantear
una
propuesta para estructurar
las fases en las que se puede
llevar a cabo el proceso de action
research
y que puede facilitar
el paso de un plano teórico a un
escenario práctico:
FASE I
I
dentificación del tema de la inves-
tigación
Surge como una preocupación di-
dáctica o pedagógica emanada de la
identificación de ciertas dificultades,
necesidades o intereses por parte
de la figura docente, derivados de
la práctica educativa diaria y que se
consideran puntos de partida para la
mejora de la enseñanza.
FASE II
Reflexión inicial—análisis de la
situación
Se trata del proceso de observación
analítica y pautada de la práctica dia-
ria, que ofrezca información precisa
sobre el papel que tienen los distin-
tos elementos que condicionan la
acción educativa y que permita iden-
tificar puntos determinantes que ori-
ginen o favorezcan la situación so-
bre la que se pretende mejorar.
FASE III
Planificación
Corresponde al proceso en el que se
pauta la observación y la acción, de
modo que se concretan los métodos
de recogida de información, los mo-
mentos y las formas de intervención
y se establecen los objetivos del
proceso.
FASE IV
Observación—acción
Supone la ejecución del trabajo de
campo, donde se lleva a cabo la
observación reflexiva a partir de las
pautas diseñadas y se interviene de
forma activa en el proceso educati-
vo, ya sea a través de la introducción
de nuevos recursos, variaciones en
la organización u otros modos de
inferencia de la enseñanza.
FASE V
Reflexión—valoración
Es un espacio de razonamiento cua-
litativo del cual se pretenden extraer
conclusiones del proceso que se ha
llevado a cabo. Del mismo modo, la
valoración puede sacar a la luz nue-
vos temas de investigación deriva-
dos de los acontecimientos obser-
vados. Este proceso puede incluir
el diseño de un documento teórico
que pueda ejercer como una herra-
mienta pedagógica en el diseño de
futuras propuestas de aprendizaje.
FASE VI
Retroacción teórica-práctica
Se trata de la fase que cierra el pro-
ceso cíclico, en la que se lleva a
cabo una acción docente basada en
las conclusiones extraídas de los re-
sultados de la investigación. De este
modo, se aporta una retroacción
educativa que permite dar una sig-
nificatividad real al proceso y con-
vierte el entramado teórico en una
práctica optimizada de la enseñanza.
Después de ver el desglose de las
distintas fases que componen el
método de investigación en acción,
es importante tomar conciencia del
concepto global del proceso y tratar
de aproximarlo y adaptarlo a cada
contexto educativo y a cada situación
particular. Como es evidente, la
aplicación del action research no
comporta una puesta en práctica
rígida, sino que su estructura puede,
y debe, flexibilizarse atendiendo a
las características del contexto en
que se vaya a poner en práctica y
el profesional encargado de llevarlo
a cabo, con el fin de maximizar sus
beneficios educativos.
Teniendo en cuenta la estructura del
método, es fundamental mencionar
un instrumento clave para el éxito
de la investigación educativa: la
evaluación.
La evaluación
como parte de la
investigación
De acuerdo con Sanmartí (2007),
la evaluación
constituye un
elemento metodológico activo y
participativo
con carácter formativo
y formador
2
. La evaluación supone
una herramienta de identificación
y análisis de las dificultades y
necesidades derivadas del proceso
de enseñanza aprendizaje, por lo
que se convierte en
un instrumento
indispensable para la aplicación
de la investigación en acción
que
debe aportar información continua
sobre la evolución del alumnado,
tanto a nivel grupal como individual.
Así pues, la evaluación debe tener
una función bidireccional en la
investigación, en tanto que debe
ocuparse de valorar cualitativamente
tanto la evolución del alumnado en
el proceso de aprendizaje como la
eficiencia de la enseñanza. De este
modo, la evaluación se convierte en
uno de los elementos articuladores
del proceso y constituye un elemento
didáctico y una herramienta
pedagógica que aporta retroacción
al docente-investigador, permitiendo
proporcionar un
feedback
continuo
al alumnado sobre su proceso de
aprendizaje.