Discapacidad Auditiva en el aula

Resumen: Gracias a las últimas investigaciones conocemos una gran variedad de estrategias y metodologías que pueden favorecer el aprendizaje, el desarrollo social, emocional y comunicativo del alumnado con discapacidad auditiva. A lo largo del artículo se contemplarán las diferentes terminologías, algunas de las investigaciones más actuales sobre el desarrollo del lenguaje de estos alumnos, así como la posibilidad de aprender la lengua oral y desarrollar el proceso lectoescritor a lo largo de los 6 primeros años de vida.

 

Palabras clave: Discapacidad auditiva; Inclusión educativa; Desarrollo del lenguaje; Aprendizaje lectoescritor.

 

Abstract: Thanks to the latest research, we now know about a wide variety of strategies and methodologies that can promote the learning, social, emotional and communicative development of students with hearing impairments. In this article, we will explore different terminologies and examine the most recent research on language development in this group of students. We will also consider the potential for acquiring spoken language and developing reading and writing skills during the first six years of life.

 

Keywords: Hearing impairment; Educational inclusion; Language development; Literacy learning.

DISCAPACIDAD AUDITIVA EN EL AULA

En una enseñanza cada vez más inclusiva, equitativa y respetuosa con las diferencias individuales, es importante que los docentes nos formemos en discapacidades, trastornos y dificultades que nos podemos encontrar en el aula.

El alumnado con discapacidad auditiva asciende a un 3,5%, según el Observatorio Estatal de la discapacidad publicado en mayo de 2024.  Estos datos nos muestran la urgencia de conocerlos mejor y ser capaces de amoldar nuestra metodología y visión hacia este alumnado, ya que como indica la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), todos los alumnos tienen derecho a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas.

Discapacidad Auditiva en el Aula #CedRevistaDigitalDocente Compartir en X

A lo largo de este artículo se mostrarán posibilidades de aprendizaje del lenguaje, del proceso lectoescritor y habilidades matemáticas, así como algunas orientaciones para hacerlo posible en el aula.

Contextualización

El centro educativo es el lugar en el que el alumnado dedica la mayor parte de su tiempo, por ello los docentes no solo somos responsables del aprendizaje de contenidos, sino también de su desarrollo emocional, social, comunicativo y lingüístico. No es posible avanzar con la idea de querer cambiarles, solo podremos hacerlo modificando el entorno, materiales y nuestra forma de mirarles, de hablarles, de creer en ello.

Se ha demostrado que el 90% de niños y niñas con discapacidad auditiva pueden aprender a comunicarse de forma oral, también a leer y escribir, pero ¿cómo?

Antes de profundizar en ello, es importante saber que la discapacidad auditiva no constituye un grupo homogéneo. Las diferencias individuales en cuanto a la edad de aparición de la pérdida auditiva, el tipo y grado de pérdida, el acceso precoz a dispositivos auditivos y el tipo de estrategias de comunicación familiar (Castro, 2003) hace que su adquisición y desarrollo sean diferentes, afectando o favoreciendo en su interacción y su posterior desarrollo social y de aprendizaje.

Una de las grandes creencias de la sociedad es que los sordos no pueden hablar, no obstante, una gran parte de niños con discapacidad auditiva pueden aprender la lengua oral si son expuestos a ella de manera adecuada. Su lenguaje dependerá de la calidad y cantidad de interacciones lingüísticas. Además, una atención y detección temprana va a favorecer también la adquisición de la lectoescritura, de herramientas cognitivas y sociales durante la escuela (Drasgow, 1998).

Para una adecuada adquisición y desarrollo del lenguaje oral en este alumnado ha de existir un entrenamiento en conciencia fonológica con el apoyo de palabra complementada o lengua de signos, lo que favorecerá su posterior aprendizaje lectoescritor (Domínguez, 2009).

Hace muchos años se creía que la comunicación en lengua de signos perjudicaría el aprendizaje de la lengua oral, pero esto no está evidenciado, lo que sí se ha podido comprobar es que la gramática de la lengua de signos puede ayudar al aprendizaje lectoescritor y su aprendizaje temprano es predictor de un futuro éxito académico.

Terminología

La Confederación Española de Familias de Personas Sordas (FIAPAS), define la sordera como la pérdida o anormalidad de una función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo que tiene su consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. Además, es importante tener en cuenta que estas alteraciones, a edades tempranas, afectarán a su desarrollo lingüístico, comunicativo y cognitivo y como consecuencia, a su posterior integración escolar, social y laboral.

Según el momento de aparición, la localización y el grado de la pérdida auditiva se definen varios tipos (Libro blanco sobre discapacidad auditiva – Helix, 2017):

Momento de adquisición:

• Prelocutiva: La pérdida auditiva está presente antes de que se haya desarrollado el lenguaje.
• Perilocutiva: Aparece durante las primeras etapas del desarrollo del habla. En estos casos, una intervención temprana será fundamental para mantener las habilidades lingüísticas ya adquiridas.
• Postlocutiva: La pérdida aparece cuando ya existe lenguaje. Son los casos con mejor pronóstico.

Según la localización de la lesión:

• De transmisión o conducción: La lesión se encuentra en el oído externo o medio. Estas partes del oído se encargan de captar el sonido y ampliarlo. Estos alumnos pueden beneficiarse de prótesis auditivas que amplifican el sonido hasta su llegada al oído medio.
• Neurosensorialo de percepción: Las lesiones se encuentran en el oído interno, en el nervio auditivo o en los centros cerebrales. En estos casos, la pérdida auditiva suele ser mayor por lo que podrá valorarse el  implante coclear, el cual emula el funcionamiento del oído interno.
• Mixta: Se unen diferentes causas lo que provoca un impacto mayor en la funcionalidad del oído.

Según el grado de pérdida auditiva:

• Profunda: Con pérdida de +90 dBs
• Severa: Entre 70-90 dBs
• Mediao moderada: Entre 40-70 dBs
• Leve o ligera: Entre 20-40 dBs 

En el contexto escolar, se utiliza a menudo la distinción entre alumnado con hipoacusia y alumnado sordo. Se entiende por alumnado hipoacúsico, por aquellos cuya pérdida, independientemente del grado, está paliada ya sea por el uso de prótesis o implante coclear. En este alumnado, la audición es funcional, le permite acceder a la lengua oral y utilizarla como modo de comunicación, aunque posea limitaciones. En cambio, aquellos que se consideran sordos, son los que padecen una pérdida que no puede compensarse con el uso de prótesis. Para acceder a la lengua oral necesitarán apoyarse en un Sistema Aumentativo o Alternativo de Comunicación (SAAC), como Palabra Complementada, lectura labial o incluso Sistema Bimodal. También pueden ser alumnado que se sientan parte de la comunidad sorda y utilicen Lengua de Signos para comunicarse.

Lenguaje y comunicación del alumnado con discapacidad auditiva

El Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA, 2008–2009) señala como principales necesidades educativas   del   alumno   con   discapacidad   auditiva:  desarrollar un código de comunicación, desarrollar el lenguaje oral y comprensión del lenguaje escrito, desarrollar las habilidades cognitivas para el aprendizaje, desarrollo personal y social y el compromiso de la familia.

García (2009) indagó en ellas evidenciando que, en la dimensión interactiva y la identificación con el canal de comunicación es muy importante para el alumnado sordo. En la misma línea de la dimensión interactiva, en el estudio realizado, también se pudo conocer que el desarrollo del lenguaje oral y escrito constituye otro puente importante entre el alumnado, las personas que le rodean y su entorno.

Ferrández y Villalba (1996), exponen que no hay nada en la sordera en sí misma que impida adquirir un desarrollo lingüístico y cognitivo normal. De acuerdo con estos autores, la educación de la niñez con discapacidad auditiva debe ser abordada ampliamente con coherencia y eficacia involucrando a las familias en el proceso de aprendizaje de los alumnos para que desde casa se refuerce ese sistema de comunicación e interacción con el entorno.

Para entender los rasgos generales del desarrollo del lenguaje y comunicación de este alumnado, se va a recurrir a los estudios de Marschark y Lukomski (2001) que explican que los niños sordos y normo oyentes pasan por etapas e hitos evolutivos similares en el desarrollo comunicativo-lingüístico, por ejemplo, mientras los infantes oyentes balbucean, aquellos que son sordos balbucean manualmente. En los niños sordos de padres oyentes el inicio es más tardío, debido a que balbuceo manual es pasado por alto por padres oyentes, lo cual retrasa el desarrollo de la Teoría de la Mente. No obstante, si existe una adecuada estimulación, sus primeras producciones lingüísticas para comunicarse con los demás, suceden de la misma manera que en los oyentes.

Los niños sordos expuestos a la lengua de signos de forma natural desde el nacimiento incrementan rápidamente la frecuencia de uso de signos durante los 3-5 años cumpliendo adecuadamente las reglas de Lengua de Signos, mientras los oyentes hacen lo mismo con el lenguaje oral.

Cuando a los 5 años, los niños sordos aún no saben que pueden cambiar los signos para modificar su significado y así lograr significados subjetivos, a los oyentes les cuesta manejar las flexiones verbales. El uso de Lengua de Signos y lengua oral continúa desarrollándose hasta los 7 años, edad en la que se considera completamente incorporado.

Las posibles dificultades que impiden el desarrollo cognitivo de una persona con discapacidad auditiva derivan de un déficit de información y de experiencias provocado por una baja calidad en la comunicación, escaso o nulo uso del lenguaje de señas y por una interacción social poco productiva.

Bosch (1990) considera críticos los primeros 12 meses de vida, pero ¿por qué son tan importantes las experiencias auditivas, comunicativas y lingüísticas en ese periodo? Los denominados precursores del lenguaje son conductas y habilidades que se desarrollan gradualmente a lo largo de los primeros 12 meses fruto de la estimulación recibida, tanto a nivel de estímulos sonoros y de habla, como de los intercambios comunicativos que se producen en la interacción del bebé con el adulto. Estos precursores permiten la gradual transición hacia el lenguaje hablado que se producirá a lo largo del segundo año de vida. Las dificultades en percibir estímulos sonoros o limitaciones en las interacciones comunicativas entre el bebé y el adulto, van a repercutir negativamente en sus aprendizajes.

Por lo tanto, es imprescindible establecer un sistema de comunicación que genere vínculos, afectos y lenguaje en los niños de la manera más temprana posible. Esto lo evidencia Acosta (2005), que expresa que cuando el entorno social que les rodea se hace accesible, se muestre respetuoso con su diferencia y se moviliza para prestar los apoyos que cada uno aprecia, la discapacidad se diluye y tan sólo se encuentra con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida auto determinada y con calidad.

Para Sánchez y Torres (2009) la familia es un educador, afectivo y socializador de vital importancia en todas las situaciones en el desarrollo humano e integral del sujeto, especialmente en casos de discapacidad, ya que la familia juega un papel esencial al ser el primer agente formador, aporta al desarrollo social, formación de la personalidad, hábitos, lenguaje y demás.  Su principal actuación va a partir de la detección de la dificultad auditiva para recurrir lo antes posibles a especialistas que les orienten.

Algunos de los signos de alerta según FIAPAS (2023), son:

0-1 AÑOS

• Si es un niño demasiado tranquilo al que no sorprenden los ruidos fuertes
• Si no gira la cabeza hacia sonidos familiares
• Si no comprende palabras familiares
• Si no juega con sus vocalizaciones imitando las del adulto

1-2 AÑOS

• Si no comprende órdenes sencillas
• Si no conoce su nombre
• Si no identifica las partes del cuerpo
• Si no hace frases de dos palabras
• Si no presta atención a los cuentos

2-3 AÑOS

• Si no se entienden las palabras que dice
• Si no repite frases
• Si no contesta a preguntas sencillas
• Si no responde a órdenes sencillas

3-4 AÑOS

• Si no sabe contar lo que pasa
• Si no es capaz de mantener una conversación sencilla
• Si no se entiende lo que dice
• Si no es capaz de cantar o tararear

4-5 AÑOS

• Si no conversa con otros niños
• Si no le entretienen los relatos o las películas infantiles
• Si no tiene un lenguaje maduro y sólo le entiende su familia EN GENERAL
• Si el niño no tiene lenguaje, éste cesa, o evoluciona lentamente para su edad
• Si es excesivamente distraído o retrasado en sus aprendizajes escolares
• Si padece frecuentes catarros, otitis o alergias
• Si el niño no tiene lenguaje, éste cesa, o evoluciona lentamente para su edad.

Y si a pesar de estas señales llega a los 4-5 años sin un diagnóstico, ha de alarmar que no sepa mantener una conversación sencilla, si su lenguaje no es comprensible para su entorno; si en el cole muestran falta de atención y de concentración, problemas de aprendizaje o hiperactividad.

Cómo favorecer el aprendizaje del proceso lector y escritor en alumnado con discapacidad auditiva

El aprendizaje lectoescritor es de los procesos más complejos para el alumnado. Como expone Cuetos (2010), leer de manera comprensiva es una actividad tremendamente compleja y sobre la que más repercute la adquisición de conocimientos, ya que gran parte de la información se recibe a través de la lectura y escritura. Esto supone de un dominio del principio alfabético, decodificación, conciencia léxica, silábica y fonémica, con una correspondencia grafema-fonema y viceversa. Para este alumnado, la adquisición de la lectura supone una tarea ardua (Juárez, 2001).

Un estudio del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL), publicado en 2021, que se llevó a cabo entre niños de 4 a 8 años, descubrió que la red neuronal encargada de decodificar el lenguaje oral (el área frontotemporal del hemisferio izquierdo) se reorganiza durante el proceso de aprendizaje de la lectura y se activa también a la hora de descifrar el lenguaje escrito. Esta reorganización de la red neuronal es una muestra de la plasticidad del cerebro, que es capaz de adecuar sus estructuras para asumir nuevas funciones. A medida que los niños mejoran su capacidad de lectura, las áreas del hemisferio izquierdo empiezan a tener más actividad mientras leen y el cerebro continúa desarrollándose, con plasticidad hasta la edad adulta, por lo que es posible aprender a leer a pesar de haber tenido deprivación auditiva los primeros años de vida.

En numerosos estudios se coincide que aprender a leer es una destreza que requiere aprendizaje y que no se desarrolla sin una práctica intensiva y reglada, en la que es importante un entrenamiento en la conciencia fonológica.

Runnion y Gray (2019) han demostrado que los niños con pérdida auditiva parecen tener un desarrollo de conciencia fonológica que es cualitativamente similar al de los niños con una audición normal pero sí existen diferencias cuantitativas, por lo que estos autores proponen intensificar la enseñanza y dar más oportunidades de práctica, ayudar a los niños a asociar los sonidos con conocimiento semántico del mundo que les rodea.

Webb et al. (2015) encontraron que habilidades como la conciencia fonológica o la adquisición de las correspondencias predecían también la posterior alfabetización de los niños con pérdida auditiva.

Con respecto al aprendizaje del principio alfabético han encontrado que algunos niños con pérdida auditiva pueden mostrar déficits para adquirir las correspondencias entre grafemas y fonemas (aunque algunos niños consiguen ir al ritmo de sus iguales) y que pueden necesitar de una práctica más intensiva y focalizada. A esto se suma que los niños con pérdida auditiva pueden tardar más en adquirir algunos conceptos básicos (como que las letras representan sonidos del habla). A lo que proponen de nuevo dar más exposición y usar estrategias multimodales para enseñar las correspondencias (usando pistas semánticas, modelando la producción del fonema, etc.).

Ripoll y Monfort (2015) exponen que el alumnado que en educación infantil tienen una buena conciencia fonológica, tienen cinco veces menos de probabilidades tener dificultades en el aprendizaje lectoescritor en segundo de primaria.

En base a los datos recogidos, para favorecer el aprendizaje lectoescritor en alumnado con discapacidad auditiva se puede considerar fundamental desarrollar:

• Habilidades lingüísticas desde el primer año de vida: usando onomatopeyas, canciones, responder a su balbuceo, expandir sus expresiones, reformular sus intentos verbales, fomentar el juego simbólico, juegos del tipo cucú …
• Vocabulario oral, como indica Alegría (2006), ya que aprender a leer es crear un mecanismo capaz de identificar todas las palabras escritas que el lector conoce oralmente. Por ello, se ha de ampliar su vocabulario denominando aquello que coja, señale o compartan.
• Comprensión de conceptos abstractos: procurando poner imagen o gestos a términos emocionales o subjetivos. Un ejemplo que nos permite ver su utilidad son las canciones interpretadas con lengua de signos.
• Conciencia léxica: como la capacidad de escuchar, identificar y manipular las palabras que forman una frase. Para ello, se pueden utilizar rimas con poesías, contar palabras de una frase dada, inventar frases de un número determinado de palabras, terminar la frase con una palabra, por ejemplo.
• Conciencia silábica: es la capacidad de escuchar, identificar, manipular y trabajar con unidades sonoras menores, como son las sílabas. Algunas actividades pueden ser: separar palabras en sílabas, identificar la sílaba tónica, clasificar palabras según el número de sílabas, añadir o quitar la sílaba de una posición concreta de la palabra, ordenar sílabas para formar una palabra…
• Principio alfabético: las letras se han de enseñar por sus fonemas y relacionar también de manera inversa, para ello es de gran utilidad asemejarlo a una onomatopeya y colocar una imagen de la boca con el punto articulatorio del mismo, como con los articulemas del Programa Comunicarnos (2020-2021). Ya son muchos autores los que defienden el entrenamiento con letras y articulemas, ya que activa las características articulatorias de los fonemas, de tal forma que las conexiones entre los símbolos de las letras (grafemas) y sus sonidos (fonemas) quedan mejor aseguradas en la memoria. Estos resultados son coherentes con la llamada teoría motora de la percepción del habla (Liberman, 1999), que indica que la conciencia sobre los aspectos articulatorios de los fonemas ayuda a su representación y memorización.
• Conciencia fonémica: se refiere a la habilidad de escuchar, identificar y manipular los fonemas (las unidades más pequeñas de los sonidos que se combinan para formar palabras.). Para practicarlo se puede proponer: identificar el primer fonema de una palabra dada, contar fonemas, añadir un fonema inicial o final de una palabra, unir sonidos para formar palabras…
• Decodificación: como la capacidad de convertir letras en sonidos y reconocer estas palabras habladas respectivamente.

Estas y muchas otras actividades, se contemplan en el ya citado Programa Comunicarnos (2020-2021) que ofrece una planificación y materiales para ser impartido en el segundo ciclo de Educación Infantil. En el mismo se resalta la importancia de la conciencia fonológica para la adquisición de la lectura como un hecho asumido y consensuado por la comunidad científica.

Para que esta enseñanza sea efectiva con alumnado con discapacidad auditiva, se propone llevarla a cabo con una enseñanza repetida, manipulativa, funcional, intencional y con apoyos multisensoriales como la lectura labio facial, palabra complementada e imágenes.

Todo ello se fundamente en el Decreto 36/2022, del 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil, donde se indica como contenido fundamental en el segundo ciclo de Educación Infantil, la discriminación auditiva y conciencia fonológica: con identificación de sonidos, asociación fonema-grafema, análisis silábico y fonético, asociación sonido-significado, memoria auditiva, etc., a través de juegos, rimas, poesías, canciones.

Sabiendo que la enseñanza de la lectura y la escritura no se ha de exigir antes de los seis años de edad como se indica en su artículo 11 del mismo Decreto, que expone como uno de los principios pedagógicos, se favorecerá una primera aproximación a este aprendizaje, sin que su adquisición resulte exigible para afrontar la Educación Primaria.

Abordar las necesidades y dificultades a las que se enfrentan estas personas es fundamental para mejorar su calidad de vida en todos los ámbitos, tanto educativos como sociales (Verdugo y Schalock, 2013), por ello se debe disponer de un marco teórico general de lectura que sirva de modelo para la enseñanza de esta habilidad, así como para la identificación y conocimiento de los procesos implicados en ésta y desarrollar y aplicar estrategias preventivas y compensatorias de las dificultades que se derivan del aprendizaje de la lectura (Alegría y Domínguez, 2009; Domínguez et al., 2016; Sánchez et al., 2010), tal y como hemos venimos reiterando.

Cómo favorecer el aprendizaje de las matemáticas en alumnado con discapacidad auditiva

Para el aprendizaje de las matemáticas contribuyen de manera probada, entre varios procesos cognitivos de dominio general, las habilidades lingüísticas, las funciones ejecutivas y habilidades visoespaciales. Además, factores ambientales relacionados con la forma de enseñanza o el tipo de programas educativos recibidos también son importantes (Kucian y Von Aster, 2015).

El lenguaje influye en la recuperación de los hechos numéricos, la adquisición del conteo, la comprensión de problemas matemáticos. En definitiva, ayuda a pasar de habilidades matemáticas concretas basadas en objetos físicos a una capacidad matemática más simbólica centrada en los numerales (Kolkman, Kroesbergen y Leseman, 2013), además, es necesario tener las habilidades lingüísticas para identificar pasado, presente, futuro, posesión, dirección, pronombres y verbos en el contexto de un problema de enunciado.

Las funciones ejecutivas influyen en la capacidad de autorregulación durante la ejecución de tareas complejas, atención, memoria, velocidad de procesamiento. Las habilidades viso espaciales se relacionan con la discriminación de magnitudes, el manejo de la recta numérica, entre otros.

Teniendo en cuenta estas premisas, como docentes debemos identificar el origen de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.  Ha habido muchos estudios en los que concluían que son capaces de desarrollar las mismas estrategias que el alumnado oyente, por lo que las dificultades que presentaba este alumnado en matemáticas se debían a: que no se les desafía lo suficiente en las clases, que este alumnado no expresa su ansiedad y que presentan una actitud negativa ante esta asignatura (Carrasumada, 1995; Kidd, Madsen y Lamb, 1993).

El estudio de Kelly, Lang, y Pagliaro (2003) se enfocó más en la enseñanza del docente, que expone que debido a las dificultades lectoescritoras de este alumnado, no les suelen plantear problemas matemáticos tan complejos o extensos como sus iguales oyentes.

No obstante, actualmente sabemos que el enfoque y el origen son diferentes. El alumnado con problemas de audición encuentra barreras específicas para el aprendizaje de las matemáticas, repercutiendo en la resolución de problemas o comprensión de conceptos abstractos, cuando se manifiesta una pobre o insuficiente posesión y adquisición de habilidades comunicativas (Ray, 2001).

Se ha demostrado que cuando mejora la interacción y las posibilidades de comunicación de estos alumnos en las aulas y en el ámbito educativo general se reporta un desarrollo de las habilidades matemáticas. Específicamente, Grabauskienė y Zabulionytė (2018) corroboraron que una de las mayores dificultades se presenta al momento de comprender los enunciados de los problemas. De ahí que avanzar en la comunicación o en el empleo de estrategias más acordes con sus necesidades permitirá un progreso en esta asignatura al reducir la frustración que genera la falta de comprensión.

Palazón (2022) expone el estudio de Fuchs et al. (2021), en el que encontraron que añadir la instrucción directa de aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje matemático podría mejorar los resultados obtenidos en niños que mostraban bajo rendimiento en la resolución de problemas matemáticos. En su trabajo, centraron el desarrollo del lenguaje matemático en componentes como los siguientes:

 

• Vocabulario y sintaxis para combinar cantidades (palabras para agrupar: en conjunto, en total…)
• Vocabulario y sintaxis para comparar cantidades (mas que, tanto como…).
• Vocabulario y sintaxis de problemas de cambio (conjunciones causa efecto (ya que, por ello, debido a…) verbos que implican un cambio de cantidad (costó, gastó…).

Un grupo de niños recibió la intervención en el desarrollo de esquemas cognitivos amplios y otro grupo recibió la misma intervención, pero se incorporaron los aspectos de lenguaje matemático arriba explicitados. Cuando ambos grupos se compararon con un grupo de niños sin dificultades en la resolución de problemas (denominado grupo sin riesgo) se comprobó que los niños que recibieron la intervención que no incorporaba lenguaje matemático habían reducido la distancia respecto a su grupo de iguales de 1.56 desviaciones típicas a .20 desviaciones típicas por debajo de estos. Sin embargo, el grupo que recibió esta intervención más la enseñanza explícita de lenguaje matemático redujo completamente la brecha respecto a su grupo de iguales, de hecho, sobrepasó su rendimiento (este grupo pasó de estar 1.54 desviaciones típicas por debajo de lo esperado a superar al grupo de referencia en media desviación típica). Esto supone, además, evidencia experimental relativa a la importancia del lenguaje matemático en la resolución de problemas matemáticos.

Por tanto, para favorecer este aprendizaje se ha de tener en cuenta:

• Una metodología visual, táctil y gestual, como complemento del lenguaje oral y escrito.
• Sistemas de comunicación aumentativas o alternativas (SAAC).
• Aplicar medidas educativas ordinarias y específicas contempladas en el Decreto 23/2023, del 22 de marzo de del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid.

Entre esas medidas, se pueden llevar a la práctica los siguientes recursos con alumnado con discapacidad auditiva:

• Organizativas: para posibilitar el refuerzo o el enriquecimiento del aprendizaje, de manera individual y grupal, con desdoblamientos de grupos de alumnos, agrupamientos flexibles o agrupación de materias en ámbitos, según se disponga en la normativa específica de organización y funcionamiento de cada enseñanza.
• Curriculares: los docentes podrán adecuar la programación de las enseñanzas que imparten y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje con la introducción de actividades y situaciones de aprendizaje diversas y contextualizadas.
• Metodológicas: diferentes agrupamientos, investigación, uso de diagramas, gráficos y modelos manipulativos.
• De acceso a los procesos de evaluación: creando entornos, materiales, procesos e instrumentos, incluidos los de evaluación, que sean comprensibles, utilizables y practicables y garanticen el acceso a la información, comunicación y participación.
• Apoyo de especialistas: de Audición y Lenguaje, de Pedagogía Terapéutica, Intérprete de Lengua de Signos.
• Adaptaciones curriculares no significativas:para adecuar o modificar los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes áreas, materias o ámbitos con el objeto de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, como la flexibilización de requisitos de la comunicación oral.
• Adaptaciones curriculares significativas: cuando las modificaciones anteriores abarquen la programación de contenidos o criterios de evaluación de ciclos o cursos anteriores. Se elaborará una adaptación curricular por cada una de las áreas, materias o ámbitos que incluirá las modificaciones oportunas y buscará el máximo desarrollo posible de las competencias. Las adaptaciones curriculares que se realicen estarán orientadas a la consecución de los objetivos de las etapas correspondientes y el perfil de salida de la Educación Secundaria Obligatoria, según la reglamentación de cada etapa.
• Medidas específicas de acceso: con metodologías específicas de accesibilidad cognitiva, sensorial y social, como el uso de Lengua de signos, SAAC, Ayudas Técnicas como Sistemas FM o Bucle Magnético. Estos últimos, acercan la señal auditiva eliminando los efectos negativos que la distancia, el ruido y la reverberación tienen sobre la calidad del mensaje oral. Estos productos de apoyo permiten que los alumnos sordos usuarios de prótesis auditivas (audífonos e implantes cocleares), perciban con una mayor inteligibilidad el mensaje transmitido por el profesor de esta forma contribuyen al correcto y efectivo desempeño de la acción formativa y que la clase se desarrolle con normalidad, ya que, por ejemplo, el profesor puede moverse por la clase mientras explica.

Para abordar de manera más específica las matemáticas con alumnado con discapacidad auditiva, se ha de tener en cuenta algunas premisas, que se van a relacionar de manera práctica (Zubillaga del Río, 2018):

• Explicar o proporcionar una representación alternativa al vocabulario clave, etiquetas, iconos y símbolos, por ejemplo, pre-enseñando esos símbolos, insertar apoyos visuales dentro del vocabulario, resaltar cómo símbolos pequeños forman otros más complejos.
• Proporcionar opciones que reduzcan las barreras y el incremento de carga cognitiva que conlleva la decodificación para los estudiantes que no les resulten familiares o no manejen de manera fluida los símbolos. Con: listas de términos clave, acompañar el texto digital a la verbal, proporcionar representaciones múltiples de notaciones en fórmulas, problemas de palabras, gráficos, etc.
• Ante problemas, proporcionar representaciones alternativas que clarifiquen o hagan más explícitas las relaciones sintácticas o estructurales entre los elementos (cómo elementos simples se combinan para crear nuevos significados/ hacer explícitas las sintaxis de una frase o la estructura de una representación gráfica). De esta manera se podría resaltar o explicar las relaciones entre los elementos (con mapas conceptuales), establecer conexiones con estructuras previas, resaltar palabras de transición en un texto y enlazar ideas.
• Dar instrucciones secuenciadas y repetidas sistemáticamente. Estas deben tener un feedback constante.
• Se pueden plantear formas alternativas al texto escrito con: imágenes, tabla, video, fotografía, material físico y/o manipulable…
• Proporcionar claves explícitas o indicaciones que ayuden a prestar atención a lo importante frente a lo que no lo es: gestión efectiva del tiempo, identificar lo valioso o establecer nexos con conocimientos previos.
• Proporcionar modelos y apoyos para el empleo de estrategias cognitivas y meta-cognitivas que faciliten el procesamiento de la información y la transformación de la información en conocimiento útil, con modelos de organización, presentando la información de manera progresiva, auto-instrucciones, entre otras.
• Ofrecer diferentes opciones para presentar cualquier tipo de información auditiva, incluyendo el énfasis, con claves visuales, subtítulos, gráficos, descripciones visuales…
• Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula, ofreciendo opciones que reduzcan los niveles de incertidumbre y la sensación de inseguridad (feedback y experiencias negativas), la percepción de amenazas y las distracciones, y que ofrezcan diferentes niveles de estimulación sensorial.
• Establecer un sistema de recordatorios periódicos o constantes que recuerden el objetivo y su importancia, con el fin de conseguir el mantenimiento del esfuerzo y la concentración aunque aparezcan elementos distractores.
• Diseñar agrupamientos flexibles que favorezcan la colaboración y el trabajo en equipo.
• Proporcionar múltiples opciones para que los estudiantes mantengan la motivación: sean capaces de establecer sus propios objetivos de manera realista y fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograrlos, manejando la frustración y evitando la ansiedad, por ejemplo con mentores y apoyo para modelar el proceso de establecimiento de metas personales adecuadas y actividades de auto-reflexión e identificación de objetivos personales.

Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC)

Los SAAC son un conjunto estructurado de códigos no verbales (dispuestos de soporte físico o no) utilizados para llevar a cabo actos de comunicación de manera independiente, con ayuda de códigos vocales o con apoyo parcial de los mismos (Alcocer et al., 2012; Tamarit, 1989; Torres, 2001).

Los SAAC que más se destacan para emplearse con el alumnado con discapacidad auditiva son:

• Dactilología: es la representación manual del alfabeto de la lengua de signos (Barreno, 2012). Se entiende como un sistema de comunicación que, mediante el posicionamiento de las manos, acompaña al habla.
• Bimodal: la comunicación bimodal implica la utilización paralela de dos códigos lingüísticos, el código o lengua oral y el código gestual o signado. El objetivo principal de la comunicación bimodal es ofrecer al estudiante sordo las estructuras sintácticas de la lengua oral aportando, el significante de la palabra hablada (imagen acústica) y el significante del signo gestual de manera simultánea para elaborar el significado o concepto (Averroes, 2002; Monfort, 2006). Diferentes trabajos de investigación exponen que los estudiantes que utilizan la comunicación bimodal muestran un desarrollo verbal superior a aquellos estudiantes sordos que no la emplean (Domínguez y Alonso, 2004).
• Palabra Complementada: es un sistema complementario a la Lectura Labiofacial, que facilita la visualización de los fonemas no visibles y suprime las ambigüedades (Monfort et al., 1992; Velasco y Pérez, 2009).
• Lengua de signos: es una lengua o sistema lingüístico de carácter visual, espacial, gestual y manual en cuya conformación intervienen factores históricos, culturales, lingüísticos y sociales. Este sistema de comunicación pertenece al grupo de los SAAC sin apoyo.

Desde el servicio de Logopedia y Apoyo Escolar de Funcasor, incluido dentro del Proyecto «RILO» Red de intervención logopédica, fomentan el aprendizaje de la lectoescritura como medio imprescindible de expresión y comprensión del lenguaje. Especialmente, en el caso de las personas signantes, se pone un énfasis especial en el desarrollo de estos procesos, y que puedan así expresarse y comprender tanto en lenguaje escrito como en Lengua de Signos. Este método, tiene como objetivo asociar conocimientos previos (dactilológico en Lengua de Signos) con los nuevos (letras del abecedario), y consiste en asociar ambos. De esta forma, cuando una persona con sordera inicia el aprendizaje de la lectura, se facilita en gran medida el mismo.

Este método trata de asociar las imágenes del alfabeto dactilológico con las letras. Cuando una persona con sordera empieza a leer, si asocia sus conocimientos previos con los nuevos conocimientos, se ayuda en el proceso de aprendizaje. A partir del signo con la palabra escrita, la persona usuaria deberá construir la palabra mediante las fichas. El uso de este método, facilita la incorporación de nuevas palabras a su vocabulario, a su escritura; así como, a la memorización de las mismas.

El alumnado con discapacidad auditiva en el aula

Si nos encontramos por primera vez con alumnado con discapacidad auditiva en el aula, ¿qué deberíamos hacer? ¿Dar las clases como siempre? ¿Cómo hay que dirigirse a este tipo de alumnado?

Estos son algunos de los interrogantes que no son más que el reflejo de la preocupación de los profesionales por ofrecer una mejor calidad en la educación y formación que proporcionan a su alumnado, y ponen de manifiesto la necesidad de recursos que faciliten la atención educativa del alumnado sordo.

A continuación, citamos algunas de las medidas generales que se pueden llevar a cabo en el centro para con estos alumnos:

• Controlar la iluminación y ruido ambiente, de manera que sus oídos se encuentren frente a la fuente de sonido y lejos de cualquier fuente de ruido, como los pasillos, las ventanas que dan a la calle, el patio del recreo, los radiadores, los equipos de aire acondicionado, los ventiladores, etc.
• Colocar las mesas en U.
• Subtitular los vídeos.
• Señales luminosas que complementen a las auditivas.
• Accesibilidad auditiva para participar en cualquier entorno (patio, comedor, aula…)
• Dar más tiempo para responder.
• Hablar a la altura de sus ojos.
• Ser expresivos con gestos y movimientos.
• Colocarnos junto al oído sano o con menos pérdida auditiva.
• -Hacer equipos que no sean muy numerosos.
• -Al dar instrucciones a todo el grupo-clase, debemos apoyarnos con gestos, objetos, imágenes, demostraciones reales.
• Ofrecer por escrito todas las actividades importantes: excursiones, acontecimientos, deberes…
• Ante debates, escribir las conclusiones.
• Actualmente ya existen algunos materiales en lengua de signos y lengua oral que pueden ser muy útiles como complemento al trabajo de las distintas materias en el aula.
• -Una vez se haya dado una explicación a toda la clase, se repetirán las instrucciones básicas por pequeños grupos acercándonos a cada uno de ellos o incluso de manera individual
• Se ha de contextualizar todo aquello que vayamos a hacer en el aula.
• Usar material complementario a las explicaciones: esquemas, fotografías, planos, objetos…
• -Antes de que el grupo-clase ejecute una actividad se ha de anticipar lo que van a hacer y dar ejemplos.
• Facilitar a la familia el vocabulario y contenido fundamental de cada materia.
• Es muy importante hablarle al alumno con naturalidad, evitar cortar las frases o hablarle en infinitivo. Se pueden presentan de forma aislada algunos que le presenten especial dificultad, pero a continuación utilizándolo dentro de un contexto lingüístico con significado para el mismo.
• No repetir las palabras sino el contenido: la repetición de las palabras suele tener un efecto negativo sobre el desarrollo del lenguaje porque los niños se aburren y pierden la atención. Si se repite el contenido con expresiones ligeramente cambiadas, no se produce el aburrimiento.
• Hay que estar muy alerta en el patio para prevenir aislamiento y acoso escolar. Una propuesta muy efectiva es llevar a cabo patios inclusivos, con la colaboración de toda la comunidad educativa.

La importancia de los especialistas en Audición y Lenguaje

Los maestros de Audición y Lenguaje son especialistas en prevenir y solucionar dificultades relacionados con el lenguaje y la comunicación en el ámbito educativo. El objetivo principal de estos profesionales es potenciar las habilidades comunicativas y lingüísticas, realizando evaluaciones para identificar y atender sus necesidades, así como diseñar planes de prevención y estimulación que respondan a las características particulares y a las directrices del centro educativo. Es también una figura fundamental para garantizar la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales, su acceso a la información, participación, reduciendo o eliminando barreras de aprendizaje.

En relación con el alumnado con discapacidad auditiva estos especialistas pueden elaborar y poner en práctica programas específicos para la adquisición temprana de habilidades metafonológicas y promover desde los inicios de la escolarización el desarrollo de la conciencia fonológica, potenciar el desarrollo lingüístico en estos niños/as cuya habilidad se ha demostrado esencial como requisito previo a la lectoescritura.

Todo ello está respaldado por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), que indica que los sistemas educativos deben eliminar las barreras físicas, comunicativas y actitudinales que impiden la plena inclusión de las personas con discapacidad.

Moreno (2015), recalca que las estrategias y metodológicas aplicarse deben ser impartidas por docentes capacitados. Por ello, se debe contar con especialistas en audición y lenguaje, cuyo perfil cubre estas premisas, ya que para que el proceso didáctico sea efectivo en el caso de estudiantes con discapacidad auditiva es necesario que los docentes apliquen métodos, técnicas y estrategias flexivas, innovadoras y actualizadas que permitan alcanzar los logros del aprendizaje.

Relato autobiográfico

Para finalizar nuestra exposición, plasmamos, ahora, la vivencia de María (nombre ficticio). Ella relata su vivencia como alumna e hija con discapacidad auditiva severa con una pérdida bilateral.

Me llamo María, y al año y medio de nacer mi madre ya sospechaba que algo me pasaba: no me alteraba con los ruidos, no atendía a los sonidos, no articulaba una palabra en condiciones. Aunque mi diagnóstico haya sido de “pérdida auditiva”, yo no he sentido que haya perdido nada, simplemente he considerado como una condición natural el hecho de aislarme de sonidos. 

En mi familia se trató con cierta preocupación, no había referentes en el entorno familiar de personas que tuvieran sordera y mucho menos información de cómo llevar el proceso y acompañamiento. Lo hicieron lo mejor que pudieron. 

La primera recomendación del otorrino fue tener una logopeda a mi disposición pagado del bolsillo de mis padres, y el resto…  “hacer vida normal”. Normalizando una situación que para nada se podía sostener sin ayuda. 

A los 2 años me pusieron audífonos: un par de armatostes en mis oídos que hacían que los sintiese tan pesados que creía que se me caían las orejas. Recuerdo tener la sensación de cogerme las orejas y ponerlas en su sitio.

A partir de ahí mi mayor ocupación fue desarrollar el lenguaje hablado, pronunciación, proyección vocal, entender la comunicación bilabial e ir al mismo nivel que mis compañeros. Todo eso lo tenía que hacer fuera del horario escolar, no existía apoyo ni ayuda en mi colegio. Fue tremendamente agotador. No tengo un recuerdo lúcido hasta casi los 6 años.

Cuando llegó la hora de elegir el tipo de escolarización, empezó el temido debate en mi familia: ¿colegio normal o colegio especial para sordos? Ganó mi padre: colegio normal y con apoyo si hiciera falta. Me inscribieron en un colegio privado. Con una exigencia, disciplina y un sistema tan riguroso que me lastraron. No podía llevar ese nivel escolar, aunque tuve apoyo y profesores particulares, nadie se puso en mi lugar, nadie entendió que no podía seguir ese ritmo de la manera en que lo hacían. No encajaba, era frustrante.  

Con 11 años les dije a mis padres que ahí no quería estar. Era muy duro. Entiendo que quisieran “convertirme” en una persona que pudiera relacionarse y estar a la altura de las personas “normales”. Mucho tiempo, esfuerzo y terapia tuve que pasar para entender y asimilar que ya era una persona normal y hacerles entender a mi familia que no hay nada de malo en que yo no oyera; el mundo estaba plagado de personas a las que le falta el sentido común, y eso era mucho peor. 

Mis quejas sirvieron para que buscasen un colegio inclusivo y además estuviera cerca del barrio. Era un colegio concertado y en cada aula había una persona sorda para facilitar la integración. Lo viví como una fantasía. Los compañeros estaban habituados a relacionarse con otras personas con discapacidad auditiva, sabían cómo comunicarse conmigo, me incluían en sus juegos y sabían lengua de signos aunque no fuesen sordos. Yo por aquel entonces no sabía lengua de signos, pero acabé aprendiendo por placer y por comunicarme con otros compañeros sordos. En ese centro los profesores te facilitaban de antemano los apuntes para que pudieras seguir las clases, teníamos servicio de logopedia en horario lectivo… para mí fue el paraíso. 

Todavía conservamos la amistad los compañeros del cole, y muchos de ellos cuentan orgullosos que su condición laboral ha mejorado por saber manejarse con personas sordas. ¡Resulta que puede ser un plus como habilidad profesional! 

Después llegó la universidad. Yo ya tenía trabajada la autoestima, así que no tenía presión con respecto a lo que se venía encima.  Para mi sorpresa, no estaban preparados para saber entender la discapacidad auditiva, para adaptar el entorno y la metodología de manera que fuera accesible. Mi día a día volvió a ser muy costoso. Tuve que buscar ayuda por mi cuenta y, afortunadamente, encontré a varios compañeros más con discapacidad.

Juntos, tomamos la valiente decisión de sacarnos una carrera y dimos visibilidad a la asociación de personas con discapacidad en la Universidad Autónoma de Madrid, llamada “Acción Solidaria”, en la que las “personas-ángeles”, como las llamo yo, nos ayudaron para poder finalizar nuestros estudios. Al final hasta estudié una segunda carrera universitaria.  

¿Hubiera sido más fácil disponer de ayuda tanto familiar como escolar desde la infancia? Rotundamente sí.

¿Sin el trabajo de los logopedas y foniatras no hubiera podido integrarme, relacionarme y trabajar en lo que quiero? Categóricamente sí. 

Sin embargo, las cosas pasaron como pasaron, y a día de hoy me alegro de ver que todo está cambiando para mejor. Solo espero que llegue un momento en que ninguna persona sorda pase por lo que yo tuve que pasar desde pequeña.  

La enseñanza explícita de las habilidades metafonológicas en los primeros años escolares ha demostrado un refuerzo positivo tanto para estudiantes oyentes como para sordos, así como para cualquier alumno que presente alguna dificultad relacionada con el lenguaje y la audición, como facilitador en el proceso de la lectura y escritura, incluso en el aprendizaje de las matemáticas. Es importante tener presente que las estrategias no son iguales en unos que en otros. La propuesta se ha de realizar teniendo en cuenta sus necesidades, distintos recursos, medidas educativas, SAAC y Ayudas Técnicas. Además, se ha de contar con un equipo multidisciplicar, coordinado y en continua formación, junto a la participación de la familia, que como hemos visto va a ser clave para el adecuado desarrollo global y aprendizaje del alumnado con discapacidad auditiva.

¿Quieres saber más?

Si estás preparando oposiciones y quieres fortalecer tu perfil docente, te invitamos a descubrir los cursos homologados para oposiciones de Campuseducacion.com.

Con ellos, podrás indagar en distintos aspectos fundamentales de las Ciencias de la Educación, ¡y conseguir 2 puntos extra en el baremo de méritos de las Oposiciones.

 Publica con nosotros

 ¿Quieres convertirte en autor de Campus Educación Revista Digital Docente y ganar puntos extra para las Oposiciones de Maestros y Profesores y otros procesos selectivos?

Gracias a la revista de divulgación de Campuseducacion.com todos los profesionales educativos (maestros, profesores, educadores, orientadores…) tienen la oportunidad de publicar artículos científicos y didácticos, contribuyendo así la difusión del desarrollo profesional docente y al avance en la investigación didáctica sobre las ciencias educativas.

Los autores de Campus Educación Revista Digital Docente que así lo deseen podrán obtener un certificado de autoría con el que poder sumar puntos en diferentes procesos selectivos y baremos de méritos, como en los procesos de Oposiciones docentes o el Concurso General de Traslados. 

Puedes conseguir 4 CERTIFICACIONES GRATIS en Campus Educación Revista Digital Docente si realizas 3 o más Cursos Homologados de Campuseducacion.com.