Resumen: La acción tutorial en la Formación Profesional ha sido tradicionalmente un aspecto secundario en la organización de los centros educativos, especialmente si se compara con la relevancia que se otorga a esta función en etapas obligatorias como la Educación Secundaria. Sin embargo, la creciente diversidad del alumnado que accede a los ciclos formativos, caracterizada por una amplia heterogeneidad en cuanto a edades, procedencias académicas, situaciones laborales y personales, así como motivaciones y expectativas, hace imprescindible repensar el papel de la tutoría en esta etapa educativa. El presente artículo analiza las características específicas del alumnado de FP de Grado Medio y Superior, identificando los principales desafíos que esta diversidad plantea para la acción tutorial y proponiendo estrategias de adaptación que permitan atender adecuadamente las necesidades socioeducativas del alumnado.

Palabras clave: Formación Profesional (FP); Educación Secundaria Obligatoria; Acción tutorial; Atención a la diversidad; Diversidad socioeducativa; Orientación profesional; Convivencia escolar; Competencias emocionales.

Abstract: Tutorial support in vocational education has traditionally been a secondary consideration for educational institutions, particularly compared to compulsory education stages such as secondary school. However, the increasing diversity of students entering vocational training programmes, characterised by a wide range of ages, academic backgrounds, employment and personal situations, motivations and expectations, makes it essential to reconsider the role of tutoring at this educational level. This article analyses the specific characteristics of students in intermediate and advanced vocational training programmes, identifies the main challenges posed by this diversity for tutoring, and proposes adaptation strategies to address students’ socio-educational needs adequately.

Keywords: Vocational Training (VT); Compulsory Secondary Education; Mentoring; Support for diversity; Socio-educational diversity; Career guidance; School community; Emotional competencies.

LA ACCIÓN TUTORIAL EN FORMACIÓN PROFESIONAL

La FP en España ha experimentado en las últimas décadas una transformación profunda que la ha llevado a convertirse en una opción educativa cada vez más valorada por estudiantes, familias y empresas, y esta evolución ha venido acompañada de un aumento significativo de la matriculación en los ciclos formativos de Grado Medio (CFGM) y Superior (CFGS), así como de una diversificación creciente del perfil del alumnado que accede a estas enseñanzas (Talavero, 2022). Ya no se trata únicamente de jóvenes que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y buscan una salida profesional temprana, sino que nos encontramos con un estudiantado heterogéneo en el que conviven personas de diferentes edades, con trayectorias académicas diversas, situaciones laborales y familiares variadas, y motivaciones y expectativas que pueden ser radicalmente distintas incluso dentro de un mismo grupo, lo que constituye sin duda una riqueza para el entorno formativo pero plantea al mismo tiempo importantes desafíos para los centros educativos y, muy especialmente, para el profesorado que desarrolla la acción tutorial.

La Acción Tutorial en Formación Profesional #CedRevistaDigitalDocente
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Tradicionalmente, la tutoría en FP ha sido un aspecto secundario en la organización de los centros, especialmente si se compara con la relevancia que se otorga a esta función en etapas obligatorias como la ESO (Fernández, 2016), y esta falta de tradición en el desarrollo de programas de acción tutorial específicos para esta etapa, unida a la escasa formación del profesorado en este ámbito y a la dificultad para adaptar las estrategias de intervención a realidades tan diversas, ha llevado a que, en muchos casos, la tutoría se reduzca a meras sesiones informativas o a un espacio para tratar cuestiones burocráticas, perdiéndose así su potencial como herramienta para la mejora de la convivencia, el desarrollo personal y el éxito formativo del alumnado. Sin embargo, el nuevo marco normativo derivado de la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de Ordenación e Integración de la FP, y su desarrollo a través del Real Decreto 659/2023, de 18 de julio, ha venido a reforzar la importancia de la orientación profesional y el acompañamiento tutorial como elementos clave para garantizar el éxito educativo y la empleabilidad, estableciendo que el sistema debe ofrecer un acompañamiento formativo, orientación profesional y flexibilidad que responda a las aspiraciones profesionales del alumnado a lo largo de la vida (Barcala et al., 2024).

En el ámbito autonómico, comunidades como la valenciana han desarrollado un marco normativo propio que concreta y amplía las disposiciones estatales, ofreciendo un ejemplo de cómo puede abordarse la orientación en FP desde una perspectiva territorial. Así, el Decreto 72/2021, de 21 de mayo, del Consell, regula la orientación educativa y profesional en el sistema educativo valenciano estableciendo en su artículo 17.1 la obligatoriedad de que exista un plan general de orientación educativa y profesional y de acción tutorial en los centros docentes, incluyendo expresamente los ciclos formativos, y esta disposición se ve complementada por la Orden 10/2023, de 22 de mayo, de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, que concreta aspectos de la organización y funcionamiento de la orientación educativa y profesional fijando en sus artículos del 3 al 7, las líneas estratégicas que deben guiar la acción tutorial, como la convivencia, igualdad y bienestar emocional, el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la transición y acogida, y la orientación académica y profesional. Este marco normativo ofrece una oportunidad única para repensar el papel de la tutoría en la FP y para desarrollar modelos de intervención adaptados a la diversidad del alumnado, como los que vienen implementándose en centros de la red OrientaFP de la Comunidad Valenciana, donde la orientación se concibe como un eje vertebrador de la calidad educativa (CIPFP El Palmeral, 2025).

El presente artículo tiene como objetivo analizar las características específicas del alumnado de FP de CFGM y CFGS, identificar los principales desafíos que esta diversidad plantea para la acción tutorial y proponer estrategias de adaptación que permitan atender adecuadamente las necesidades socioeducativas del alumnado, partiendo de la base de que una orientación bien articulada constituye un factor de calidad educativa que motiva, conecta y transforma la experiencia formativa del alumnado y reconociendo la pluralidad de quienes forman parte de la comunidad educativa

Radiografía del aula de FP

Para poder diseñar una acción tutorial adecuada a la realidad de la FP resulta imprescindible conocer en profundidad las características del alumnado que accede a los ciclos formativos, y esta caracterización no puede hacerse de manera homogénea pues la diversidad es precisamente uno de los rasgos más definitorios de esta etapa educativa, de manera que en las aulas de FP conviven estudiantes con trayectorias vitales y académicas muy dispares generando una riqueza de perspectivas y experiencias que puede ser aprovechada pedagógicamente pero que también plantea importantes retos para la gestión del grupo y la atención individualizada (Talavero, 2022). Esta diversidad afecta también a la composición de género de los distintos ciclos formativos, pues mientras que en unos ámbitos profesionales existe una presencia mayoritaria de mujeres, como ocurre en las familias de sanidad o servicios socioculturales, en otros la presencia de hombres es predominante, como sucede en las familias de electricidad o transporte, y es responsabilidad de la acción tutorial contribuir a romper estos estereotipos y a promover la igualdad de oportunidades en el acceso a todas las profesiones.

El alumnado de grado medio: tres turnos, tres realidades

En los CFGM podemos encontrar una gran heterogeneidad que, en muchos casos, viene determinada por la franja horaria en la que se imparten las enseñanzas, siendo habitual que los centros ofrezcan grupos de mañana, de tarde e incluso de noche, cada uno de ellos con un perfil de alumnado claramente diferenciado (Sanmartin et al., 2018). El grupo de mañana suele estar compuesto mayoritariamente por estudiantes que provienen directamente de la ESO, con edades comprendidas entre los dieciséis y los veinte años, tratándose de personas jóvenes que en general no tienen responsabilidades familiares ni laborales y que pueden dedicar la mayor parte de su tiempo al estudio, si bien su motivación para cursar el ciclo formativo puede ser muy variada pues abarca desde el deseo de incorporarse cuanto antes al mercado laboral hasta la búsqueda de una alternativa al bachillerato que les permita continuar su formación, pasando por aquellas personas que no han logrado sus objetivos en la educación secundaria y ven en la FP una segunda oportunidad (García, 2018). Esta diversidad de motivaciones se traduce a menudo en actitudes muy diferentes hacia el estudio y hacia la convivencia en el aula, lo que puede generar tensiones y conflictos que requieren de una adecuada intervención tutorial que ayude a construir un clima de respeto y colaboración entre todas las personas del grupo.

El grupo de tarde presenta un perfil más mixto en el que conviven estudiantes jóvenes con otras personas de mayor edad que compatibilizan la formación con alguna actividad laboral, y en este caso las dificultades para conciliar el estudio con el trabajo, el cansancio acumulado tras la jornada laboral y las menores disponibilidades horarias para el trabajo en equipo fuera del aula son factores que pueden influir negativamente en el rendimiento académico y en la dinámica grupal (López et al., 2023), por lo que la acción tutorial debe tener en cuenta estas circunstancias para ofrecer un apoyo adecuado y para prevenir situaciones de desánimo o abandono que pueden verse agravadas por la falta de tiempo y de energía para dedicar al estudio. El grupo nocturno es sin duda el que presenta un perfil más singular y al mismo tiempo más complejo, pues como señalan Sanmartin et al. (2018) en estos grupos la diversidad de edades es máxima pudiendo encontrarse estudiantes mayores de cincuenta años junto a personas jóvenes de veintitantos, siendo gran parte de este alumnado personas con responsabilidades familiares y laborales que compatibilizan el estudio con una jornada laboral completa, y aunque su motivación suele ser muy alta, la FP representa una oportunidad de mejorar su cualificación profesional o de reorientar su carrera tras años de experiencia laboral, el cansancio, el estrés derivado de las múltiples responsabilidades y la dificultad para mantener el ritmo de estudio después de tanto tiempo sin estudiar, pueden generar situaciones de tensión y conflicto que requieren de una atención tutorial específica (Talavero, 2022).

Además de estas características generales, es importante señalar que en los CFGM nos encontramos también con alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, ya sea por discapacidad, por trastornos de salud mental, por dificultades de aprendizaje o por cualquier otra circunstancia que requiera una atención particular, y la inclusión de estas personas en los ciclos formativos es un derecho y una obligación de los centros educativos pero también un desafío que requiere de recursos, formación y coordinación entre los diferentes agentes implicados (García, 2018). La acción tutorial juega un papel fundamental en este ámbito tanto en la detección precoz de las necesidades como en el acompañamiento y seguimiento de los estudiantes que requieren apoyos específicos, y como señalan Negri y Leiva (2019) la implicación del profesorado es clave para facilitar la inserción laboral del alumnado con diversidad funcional así como para prevenir y resolver los conflictos que puedan surgir en el aula derivados de la falta de comprensión o de la existencia de prejuicios, promoviendo en todo momento una cultura de respeto y valoración de la diversidad.

El alumnado de grado superior: entre la especialización y la continuidad universitaria

En los CFGS la diversidad es igualmente notable aunque con matices diferentes, pues la edad media del alumnado suele rondar los veintidós años pero es frecuente encontrar estudiantes de mayor edad que buscan una especialización profesional o un reciclaje laboral (Martín, 2024), y una parte significativa del alumnado compatibiliza el estudio con el trabajo lo que, como en el caso del alumnado de CFGM, introduce dificultades de conciliación que pueden afectar al rendimiento y a la convivencia. Un aspecto especialmente relevante en estos ciclos es la diversidad de motivaciones y expectativas con las que las personas acceden a la formación, pues como señala Martín (2024) una parte del alumnado utiliza el título de ciclo formativo como pasarela para acceder a estudios universitarios siendo la motivación por desarrollar una carrera profesional en el ámbito específico del ciclo un aspecto secundario, lo que contrasta con aquellas personas que sí buscan formarse para trabajar en la profesión ya sea para acceder al mercado laboral, para mejorar su posición actual o para reorientar su carrera profesional, y esta diferencia de expectativas puede generar tensiones en el aula especialmente en lo que se refiere al enfoque de los trabajos en equipo, a la demanda de un perfil más técnico o más académico, o al grado de implicación en las actividades formativas.

A esta diversidad de motivaciones se suma la diferente procedencia académica del alumnado, pues mientras que algunas personas acceden directamente desde el bachillerato otras lo hacen desde CFGM o desde el mundo laboral con experiencias y conocimientos previos muy dispares (Sanmartin et al., 2018), y esta situación puede generar desajustes en el ritmo de aprendizaje y en la dinámica del grupo que requieren de una atención tutorial que facilite la integración de todas las personas y promueva un clima de colaboración y respeto mutuo.

Por otra parte, el alumnado de grado superior suele contar con mayor madurez y un proyecto personal más definido, pero necesita apoyo en la transición hacia la vida adulta y la inserción laboral cualificada, por lo que la acción tutorial en esta etapa debe centrarse en potenciar competencias transversales como el liderazgo, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la adaptabilidad al cambio, además de reforzar la empleabilidad y la internacionalización mediante programas de movilidad y prácticas, resultando también fundamental acompañar en la gestión del estrés académico y en la compatibilización de los estudios con experiencias laborales o responsabilidades personales.

Del andamiaje legal estatal a las concreciones autonómicas con perspectiva inclusiva

La acción tutorial en FP se encuentra enmarcada en un conjunto de disposiciones normativas que en los últimos años han venido a reforzar su importancia como elemento clave para garantizar el éxito educativo y la empleabilidad del alumnado. A nivel estatal, la Ley Orgánica 3/2022, establece el nuevo marco para la FP en España con un énfasis claro en que el sistema debe ofrecer acompañamiento formativo, orientación profesional y flexibilidad, respondiendo a las aspiraciones profesionales del alumnado a lo largo de la vida, y la acción tutorial se enmarca dentro de ese acompañamiento como una función esencial del profesorado. El desarrollo de esta ley se concreta en el Real Decreto 659/2023, cuyo Título VII aborda la orientación profesional dentro del sistema FP incluyendo la tutoría como el acompañamiento del alumnado para ayudar en sus elecciones formativas y profesionales.

En el ámbito autonómico, resulta especialmente relevante el ejemplo de Valencia, que ha desarrollado un marco normativo propio de gran interés para ilustrar cómo pueden concretarse las disposiciones estatales atendiendo a las particularidades territoriales. Así, el Decreto 72/2021, establece en su artículo 17.1 la obligatoriedad de que exista un plan general de orientación educativa y profesional y de acción tutorial en los centros docentes, incluyendo expresamente los ciclos formativos. Esta disposición se ve desarrollada por la Orden 10/2023, donde en su título II, concretamente en los artículos 3, 4, 5, 6 y 7, fija las líneas estratégicas de la orientación educativa y profesional que deben guiar la acción tutorial en todos los niveles educativos, incluyendo la FP.

Además, el Decreto 193/2021, de 3 de diciembre, del Consell, de organización y funcionamiento de los centros integrados públicos de FP de la Comunidad Valenciana, establece en su artículo 33 las figuras de tutor o tutora para cada grupo de alumnado en FP, señalando que la tutoría y orientación forman parte de la función docente. Como curiosidad y ejemplo de buenas prácticas, cabe destacar la creación de la red OrientaFP en la Comunidad Valenciana, una iniciativa que articula la colaboración entre centros de FP para compartir recursos, estrategias y experiencias en materia de orientación, y que ha permitido el desarrollo de materiales y guías de acción tutorial de gran utilidad para el profesorado, como la Guía de Acción Tutorial del CIPFP El Palmeral (2025), que organiza los contenidos tutoriales en torno a las cuatro líneas estratégicas y propone una temporalización por trimestres adaptada a las necesidades del alumnado de los distintos niveles formativos, incorporando además un enfoque inclusivo y de perspectiva de género en todas sus propuestas. 

Claves para una tutoría transformadora e inclusiva

Partiendo del análisis de las características del alumnado de FP y del marco normativo que regula la acción tutorial, podemos identificar un conjunto de estrategias que pueden contribuir a adaptar la tutoría a la diversidad socioeducativa de los estudiantes, y estas estrategias deben ser flexibles y contextualizadas pues lo que funciona en un grupo puede no ser adecuado en otro, y deben estar basadas en un conocimiento profundo de las necesidades y características de cada persona y de cada grupo, así como en el compromiso con la igualdad de oportunidades y la no discriminación por razones de género, origen, edad o cualquier otra circunstancia personal o social.

Organización de la tutoría: el equilibrio entre lo grupal y lo individual

La organización de la tutoría constituye el primer elemento a considerar para garantizar una atención adecuada a la diversidad del alumnado, y en este sentido es fundamental que la tutoría se ajuste a la distribución horaria establecida por el centro pero que contemple tanto sesiones grupales como individuales que permitan abordar diferentes aspectos del proceso formativo. Las sesiones grupales deben centrarse en el trabajo de aspectos académicos, personales y profesionales que afectan al conjunto del grupo, utilizando metodologías participativas y dinámicas que fomenten la implicación de todas las personas, mientras que las sesiones individuales deben centrarse en el seguimiento del progreso de cada estudiante y en la atención a necesidades específicas, permitiendo un acompañamiento personalizado que difícilmente puede lograrse en el marco grupal. La colaboración con el departamento de orientación resulta fundamental en este proceso tanto para la detección de necesidades específicas como para definir estrategias de apoyo individualizadas que respondan a la diversidad de situaciones que pueden presentarse en el aula (Fernández, 2016), garantizando que ninguna persona quede desatendida por razones de género, origen cultural o cualquier otra circunstancia.

En este sentido, es importante que el plan de acción tutorial del centro establezca directrices claras sobre la organización de la tutoría, incluyendo la distribución horaria, los criterios para la realización de sesiones individuales, los procedimientos de coordinación con el departamento de orientación y los instrumentos para el seguimiento y evaluación de las actuaciones, así como medidas específicas para garantizar que la orientación se desarrolla con perspectiva de género y con atención a la diversidad cultural y funcional. La experiencia de centros que han desarrollado modelos innovadores de orientación en FP, como los que participan en la red OrientaFP impulsada por la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana, pone de manifiesto la importancia de contar con un marco organizativo claro que facilite la coordinación entre tutores y tutoras, departamento de orientación y equipos docentes, así como con recursos materiales y humanos suficientes para desarrollar una acción tutorial de calidad (CIPFP El Palmeral, 2025).

Las cuatro líneas estratégicas como brujula de la acción tutorial inclusiva

La Orden 10/2023 de la Comunidad Valenciana establece cuatro líneas estratégicas que deben guiar la acción tutorial en todos los niveles educativos, y estas líneas constituyen un marco excelente para organizar los contenidos de la tutoría en FP de manera coherente y alineada con el currículo, pudiendo servir de inspiración para centros de otras comunidades autónomas que busquen estructurar su acción tutorial con un enfoque inclusivo. La primera línea, convivencia, igualdad y bienestar emocional, aborda la construcción de un clima de respeto, inclusión y participación activa en el centro, trabajando valores de igualdad de género, diversidad cultural y afectivo-sexual, así como la prevención de cualquier forma de violencia o discriminación, e incluye también la educación emocional, la gestión de conflictos, el desarrollo de la empatía y la cohesión grupal con el fin de promover el bienestar personal y colectivo, la resiliencia y la motivación (Martínez, 2024). En FP, donde la diversidad de edades y procedencias puede generar tensiones y malentendidos, el trabajo en esta línea resulta fundamental para crear un clima de aula positivo que facilite el aprendizaje y la convivencia entre todas las personas, independientemente de su género, origen o circunstancias personales.

La segunda línea, apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, se centra en la adquisición de estrategias y hábitos de estudio, organización personal y gestión del tiempo, incluyendo el entrenamiento en técnicas de aprendizaje autónomo, el fomento de la responsabilidad y la constancia, así como el desarrollo de competencias transversales como el trabajo en equipo, la comunicación eficaz y el pensamiento crítico, y contempla también la detección de dificultades académicas y la puesta en marcha de medidas de apoyo, coordinación docente y seguimiento individualizado (López et al., 2023). Dada la diversidad de procedencias académicas del alumnado de FP, con estudiantes que pueden presentar niveles muy diferentes de preparación previa, esta línea adquiere una relevancia especial para garantizar que todas las personas puedan seguir el ritmo de las enseñanzas y alcanzar los objetivos previstos, prestando especial atención a aquellas que puedan enfrentar mayores dificultades por razones de conciliación, responsabilidades familiares o cualquier otra circunstancia.

La tercera línea, transición y acogida, tiene como objetivo facilitar la transición a los ciclos formativos promoviendo un buen clima de aula, informando sobre la organización de los estudios, los recursos del centro y los servicios de apoyo, y estableciendo normas de clase y rutinas de trabajo que fomenten la participación y el aprendizaje, con la intención de fortalecer el compromiso del alumnado con el grupo y su vinculación al centro educativo (Fernández, 2016). Esta línea es especialmente importante en los primeros momentos del curso, cuando el alumnado se enfrenta a un nuevo entorno y necesita apoyo para integrarse adecuadamente, y también en los momentos de transición entre etapas, como el paso de CFGM a un CFGS o la incorporación a la Formación en Empresa (FE), siendo fundamental garantizar que todas las personas, con independencia de su género, edad o procedencia, se sientan acogidas y valoradas en la comunidad educativa.

La cuarta línea, orientación académica y profesional, se orienta a acompañar al alumnado en la construcción de su itinerario formativo y profesional, incluyendo el autoconocimiento vocacional, la exploración de salidas académicas y laborales, la preparación para la FE y la empleabilidad, así como el conocimiento de oportunidades de movilidad nacional e internacional y de recursos para el emprendimiento (Martín, 2024). El objetivo es dotar al alumnado de herramientas para la toma de decisiones autónomas, informadas y coherentes con su proyecto de vida, promoviendo una orientación libre de sesgos de género, culturales o socioeconómicos que favorezca la igualdad de oportunidades en la elección de itinerarios, y trabajando activamente para visibilizar referentes diversos que ayuden a romper estereotipos profesionales.

Un calendario para la tutoría: organización trimestral de los contenidos con mirada inclusiva

La organización temporal de la acción tutorial es otro aspecto clave para garantizar su efectividad, y en este sentido resulta útil establecer una temporalización general que distribuya los contenidos a lo largo del curso teniendo en cuenta las necesidades del alumnado en cada momento. En el primer trimestre, de septiembre a diciembre, el objetivo prioritario debe ser la acogida, la cohesión grupal, el establecimiento de normas y la adaptación al ciclo, trabajando especialmente los bloques de transición y acogida y de convivencia, igualdad y bienestar emocional. Las actividades pueden incluir dinámicas de presentación y conocimiento grupal, la elaboración consensuada de normas de aula mediante un contrato positivo que recoja compromisos de respeto y ayuda mutua entre todas las personas del grupo, y la sensibilización sobre la diversidad funcional aprovechando efemérides como el 3 de diciembre, Día Internacional de las Personas con Discapacidad (CIPFP El Palmeral, 2025). Es importante que en estas primeras sesiones se utilice un lenguaje inclusivo y se trabajen explícitamente valores de respeto a la diversidad en todas sus formas.

En el segundo trimestre, de enero a marzo, el objetivo prioritario debe ser consolidar hábitos de estudio y orientar hacia la empleabilidad, trabajando especialmente los bloques de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje y de convivencia, igualdad y bienestar emocional. Las actividades pueden incluir talleres sobre técnicas y hábitos de estudio, el descubrimiento de intereses profesionales mediante la elaboración de un mapa de intereses y fortalezas del grupo que refleje la diversidad de talentos presentes en el aula, el trabajo de habilidades blandas como la comunicación y el trabajo en equipo, y la sensibilización sobre la igualdad de género aprovechando efemérides como el Día Internacional de la Mujer (8 de marzo) o el 21 de marzo, Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial (González, 2023), promoviendo la reflexión sobre los estereotipos de género en el ámbito profesional y la necesidad de superarlos.

En el tercer trimestre, de abril a junio, el objetivo prioritario debe ser la preparación para la FE, la orientación para la continuidad de estudios y el cierre positivo del curso, trabajando especialmente el bloque de orientación académica y profesional. Las actividades pueden incluir talleres sobre habilidades para el mundo laboral como la puntualidad, la responsabilidad, la iniciativa o la imagen personal, la elaboración del portfolio personal incluyendo el currículum vitae actualizado, simulaciones de entrevistas de trabajo que contemplen situaciones diversas, información sobre itinerarios formativos posteriores prestando atención a la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los distintos sectores, y dinámicas de cierre y despedida positiva que reconozcan el valor de todas las personas del grupo y celebren los logros alcanzados (Martín, 2024).

Orientación académica y profesional: acciones concretas para construir el futuro desde la igualdad

Dentro de la orientación académica y profesional, es necesario organizar sesiones específicas que proporcionen al alumnado información actualizada sobre las opciones de continuidad académica, incluyendo otros ciclos formativos afines, formación complementaria y certificaciones del sector, y formación universitaria vinculada. Para garantizar la efectividad de esta orientación, resulta muy útil organizar charlas con profesorado de ciclos superiores, encuentros con alumnado titulado en el ciclo de otros años que pueda compartir su experiencia y su trayectoria profesional, procurando que haya representación diversa en cuanto a género y procedencias, y visitas a empresas y ferias de FP que permitan al alumnado conocer de primera mano las salidas profesionales y las demandas del mercado laboral. Una práctica especialmente interesante que viene desarrollándose en algunos centros de FP es la organización de «jornadas de orientación» en las que participan empresas, centros de formación superior y antiguos alumnos, creando un espacio de encuentro que facilita la transición al mundo laboral o a etapas formativas posteriores, y que permite visibilizar referentes diversos que contribuyan a romper estereotipos profesionales.

En cuanto a la orientación profesional e inserción laboral, es necesario organizar sesiones sobre prospección de salidas profesionales, talleres sobre búsqueda de empleo que incluyan la elaboración del currículum vitae, la preparación de entrevistas y el uso de portales de empleo, charlas con empresas del sector que puedan dar a conocer sus necesidades y las competencias más demandadas, y visitas a centros de trabajo que permitan al alumnado conocer el entorno laboral real. La colaboración con los departamentos de Formación y Orientación Laboral (FOL) y con el aula de emprendimiento del centro resulta fundamental en este ámbito, así como la coordinación con los servicios de empleo y desarrollo local de los ayuntamientos y con entidades autonómicas (Martín, 2024). En todas estas actuaciones debe prestarse especial atención a la situación específica de las mujeres en el mercado laboral, a las dificultades de conciliación, a la brecha salarial y a la segregación horizontal y vertical, proporcionando herramientas para afrontar estas realidades y promoviendo una orientación libre de sesgos.

Atención a la diversidad e inclusión: el compromiso con la igualdad de oportunidades

La atención a la diversidad debe ser un eje transversal de toda la acción tutorial, y para ello es necesario desarrollar adaptaciones metodológicas para personas con dislexia, trastorno del espectro autista u otras necesidades específicas de apoyo educativo, colaborar con programas de apoyo formativo y emocional, organizar talleres de sensibilización para promover la diversidad en el ámbito académico y laboral, y establecer colaboraciones con entidades externas para la inclusión sociolaboral de estudiantes y ciudadanía en riesgo de exclusión (Negri y Leiva, 2019). La elaboración de itinerarios formativos personalizados, en colaboración con el departamento de orientación, constituye una herramienta fundamental para garantizar que cada persona recibe el apoyo que necesita en función de sus características y circunstancias, respetando siempre su identidad y promoviendo su desarrollo integral.

La igualdad de género debe ser también un elemento central de la acción tutorial, y para ello es necesario realizar charlas y talleres sobre oportunidades laborales en sectores no tradicionales para cada género, creando campañas de visibilización de referentes femeninos en áreas STEM y en sectores donde la presencia de mujeres sigue siendo minoritaria, así como referentes masculinos en sectores tradicionalmente feminizados como la educación infantil o los cuidados, trabajando activamente para eliminar estereotipos de género en la elección de itinerarios formativos y profesionales (CIPFP El Palmeral, 2025). La coordinación con el equipo responsable de igualdad y convivencia del centro resulta fundamental en este ámbito, así como la participación en programas y proyectos de ámbito autonómico o estatal orientados a promover la igualdad en la FP. Es importante también abordar la diversidad afectivo-sexual y de identidad de género, creando espacios seguros donde todas las personas puedan expresarse libremente y recibir el apoyo necesario.

Evaluación y mejora continua: cómo medir el impacto de la tutoría con perspectiva inclusiva

El seguimiento y evaluación del plan de acción tutorial constituye un elemento fundamental para garantizar su calidad y su mejora continua, y en este sentido los planes de acción tutorial deben ser evaluados anualmente, revisados y ajustados en función de los resultados de dicha evaluación. La evaluación debe realizarse mediante encuestas al alumnado que permitan conocer su grado de satisfacción con las actividades desarrolladas y su percepción sobre la utilidad de las mismas, asegurando que estos instrumentos recogen información desagregada por género y otras variables relevantes para detectar posibles desigualdades, y mediante reuniones del equipo docente en las que se analice el desarrollo de la tutoría y se identifiquen aspectos de mejora,  y estas se realizaran preferiblemente durante el tercer trimestre del curso, de manera que los resultados puedan ser utilizados para la planificación del curso siguiente.

Es muy aconsejable contar con el apoyo del departamento de orientación para analizar el impacto de las medidas implementadas y proponer mejoras, y para unificar la función orientadora entre el equipo docente resulta útil incluir en el plan de acción tutorial no solo las directrices generales de trabajo sino también los formularios y modelos necesarios para su implementación en las aulas. En este sentido puede ser adecuado incluir formularios estándar para recoger las impresiones del alumnado, encuestas de satisfacción, fichas de seguimiento individualizado o cualquier otro tipo de instrumento que permita mantener una coherencia en el proceso de orientación y facilitar la labor del tutor o tutora (Fernández, 2016). Especialmente importante sería establecer el proceso y un formulario base para recoger las impresiones del alumnado frente a la evaluación y la participación de este en las sesiones de evaluación, así como para recoger información sobre sus intereses y expectativas profesionales, todo ello con una perspectiva inclusiva que permita detectar y corregir posibles sesgos o discriminaciones.

Los indicadores de evaluación deben contemplar tanto aspectos cuantitativos como cualitativos, incluyendo el número de personas atendidas desagregado por género, el número de acciones realizadas, la tasa de continuidad formativa del alumnado, la tasa de inserción laboral cuando sea posible obtenerla desagregada también por género, la valoración del servicio por parte de las personas usuarias y el grado de cumplimiento del plan de actuación previsto. La utilización de rúbricas de evaluación puede facilitar este proceso al proporcionar criterios claros y niveles de logro definidos para cada indicador, permitiendo una valoración más objetiva y sistemática de los resultados alcanzados. En este sentido, resulta interesante el modelo de rúbrica para evaluar el plan de orientación, que incluya indicadores como el número de personas atendidas, las acciones conjuntas intercentros, la tasa de continuidad formativa y la valoración del servicio por parte de las personas usuarias.

La acción tutorial en FP constituye un elemento clave para garantizar una educación de calidad que responda a la diversidad socioeducativa del alumnado, y la heterogeneidad de estudiantes que acceden a los CFGM y CFGS, caracterizada por una amplia variedad de edades, procedencias, situaciones personales y laborales, motivaciones y expectativas, exige una tutoría flexible, personalizada y adaptada a las necesidades reales de cada persona y de cada grupo, con especial atención a la perspectiva de género y a la inclusión de todas las identidades y situaciones. El nuevo marco normativo derivado de la Ley Orgánica 3/2022 y de su desarrollo reglamentario ofrece una base sólida para el desarrollo de una acción tutorial de calidad, estableciendo la orientación como un elemento esencial del sistema de FP, y las concreciones autonómicas, como las desarrolladas en la Comunidad Valenciana, aportan ejemplos prácticos de cómo articular esta orientación en el territorio, con iniciativas como la red OrientaFP o las guías de acción tutorial elaboradas por los propios centros que pueden servir de inspiración para otras comunidades.

El desarrollo de esta tutoría pasa por el conocimiento profundo de las características del alumnado, por la personalización de las intervenciones, por el trabajo sistemático en competencias emocionales y sociales, por la prevención y resolución de conflictos, por la orientación académica y profesional, y por la coordinación con otros agentes educativos y sociales, todo ello con un enfoque inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades para todas las personas con independencia de su género, edad, origen o circunstancias personales. Todo ello requiere sin duda una mayor formación del profesorado en este ámbito, así como una mayor consideración de la función tutorial en la organización de los centros educativos y en la distribución de tiempos y recursos, de manera que los tutores y tutoras dispongan de las condiciones necesarias para desarrollar adecuadamente su labor. Además, la experiencia de centros que han apostado por un modelo de orientación integral y personalizada demuestra que una orientación bien articulada constituye un factor de calidad educativa que motiva, conecta y transforma la experiencia formativa del alumnado, reduciendo las tasas de abandono y mejorando la empleabilidad, y contribuyendo además a construir una sociedad más igualitaria y justa.

En definitiva, la acción tutorial en FP no puede seguir siendo la gran olvidada, sino que debe ocupar el lugar central que le corresponde en el proceso educativo, pues la diversidad socioeducativa de los estudiantes no es un problema sino una riqueza que, adecuadamente atendida, puede contribuir a formar profesionales más competentes, más maduros y mejor preparados para afrontar los desafíos de un mundo laboral cada vez más complejo y exigente, así como ciudadanos comprometidos con la igualdad y la justicia social. La tutoría es sin duda una herramienta fundamental para lograrlo, y su desarrollo y fortalecimiento deben ser una prioridad para los centros educativos y para las administraciones con competencias en la materia, en el convencimiento de que orientar es, en última instancia, transformar.

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La entrada La Acción tutorial en Formación Profesional fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor Luis Valls Segarra.

Resumen: El presente artículo analiza el impacto de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para conseguir la inclusión educativa en contextos vulnerables y/o con exclusión social. Teniendo en cuenta el marco legal de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) y la Ley 15/2022, de 12 de julio, integral para la igualdad de trato y la no discriminación, se explora la importancia del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para conseguir que la práctica docente disminuya la brecha digital y se fomente la cohesión social gracias al uso herramientas tecnológicas, llevando a cabo una educación emocional sistemática que garantice la igualdad en las primeras etapas de la educación.

Abstract: This article analyses the impact of virtual learning environments (VLEs) on achieving educational inclusion in contexts characterised by vulnerability and/or social exclusion. Considering the legal framework of Organic Law 3/2020 of 29 December, which amends Organic Law 2/2006 of 3 May on Education (LOMLOE), and Law 15/2022 of 12 July on comprehensive equal treatment and non-discrimination, this study explores the importance of Universal Design for Learning (UDL). This ensures that teaching practices bridge the digital divide and foster social cohesion by using technological tools. This implements systematic emotional education, thereby guaranteeing equality in the early stages of education.

Palabras clave: Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA); Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA); Inclusión educativa; Exclusión social; Equidad; Competencia Digital; Brecha digital; Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE); Ley 15/2022, de 12 de julio, integral para la igualdad de trato y la no discriminación.

Keywords: Virtual Learning Environments (VLE); Universal Design for Learning (UDL); Educational Inclusion; Social Exclusion; Equity; Digital Competence; Digital Divide; Organic Law 3/2020, of December 29, amending Organic Law 2/2006, of May 3, on Education (LOMLOE); Law 15/2022, of July 12, on equal treatment and non-discrimination.

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA DE INCLUSIÓN SOCIAL EN PRIMARIA

En la sociedad actual, la escuela es determinante para fomentar la cohesión social. Sin embargo, las desigualdades que hay entre nosotros entran en los centros educativos, tomando forma de brecha económica, cultura y digital. Según la Universidad Edith Cowan (2009), uno de cada seis menores de centros escolares se ha identificado con la exclusión social dentro de los centros escolares. Esto no solo afecta al rendimiento académico sino que crea una fractura para conseguir una infancia plena para nuestros niños.

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje como Herramienta de Inclusión Social en Educación Primaria #CedRevistaDigitalDocente
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En este escenario educativo, nos encontramos inmersos en un entorno de nuevas tecnologías al que el alumnado de Educación Primaria no es ajeno. Junto con las metodologías más clásicas, están surgiendo diariamente otras que las complementan; por ello, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) no es una opción, sino una realidad inmersiva.

A lo largo del presente artículo, se analizará tanto el marco normativo como las herramientas de las que disponemos para garantizar la equidad, con estrategias que se basen en la cooperación, el uso crítico de las tecnologías y una adecuada educación emocional. El objetivo principal es explorar cómo la implementación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (en adelante, EVA), bajo el marco de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE), puede mitigar los efectos de la exclusión social, sin olvidar la inclusión y la individualización del aprendizaje.

Marco normativo y compromiso ético

Actualmente, el sistema educativo español se encuentra regulado por la LOMLOE. La implementación de esta ley no debe entenderse como un mero cambio administrativo, sino como un mandato ético que sitúa el Diseño Universal para el Aprendizaje (en adelante, DUA) en el centro del proceso de enseñanza. Tanto en su Artículo 1, donde se recoge la importancia de asegurar la calidad para todos sin discriminación alguna por razón de nacimiento, sexo, origen racial, étnico o geográfico, como en el Artículo 75, donde se insta a impulsar la inclusión en el ámbito socio-educativo y profesional, observamos que la ley busca que el éxito educativo del alumno sea independiente de su origen.

Es fundamental destacar que, en los últimos años, los profesionales del ámbito educativo han implementado diversas prácticas para garantizar la inclusión en el currículo y atender a la diversidad de manera efectiva. Gracias a este esfuerzo docente, actualmente se ha llegado a un currículo educativo adecuado y respetuoso con las características culturales, intelectuales o sociales de nuestro alumnado. Como indica la LOMLOE, el valor principal reside en garantizar una enseñanza de calidad para todos, sin que exista discriminación alguna por razón de nacimiento, sexo, origen racial, étnico o geográfico.

Así mismo, la Ley 15/2022, de 12 de julio, integral para la igualdad de trato y la no discriminación (en adelante, Ley 15/2022), dota al sistema de herramientas contra el capacitismo y el racismo, obligando a los centros a configurarse como espacios neutrales de protección. Este compromiso ético implica que la equidad deja de ser una opción para convertirse en un pilar del sistema. El profesorado tiene un papel protagonista para mitigar la exclusión social, y bajo este marco jurídico, se explora cómo nuestra intervención puede paliar los efectos de la vulnerabilidad socioeconómica y cultural, evitando el aislamiento del alumnado.

En este escenario, la LOMLOE ha supuesto un cambio de paradigma respecto a la tecnología en el aula, entendiéndola no como una asignatura aislada, sino como una de las competencias clave que deben adquirir los alumnos al finalizar su etapa educativa. Es decir, si integramos los EVA dentro de este marco normativo, cumplimos con el objetivo de ofrecer una educación que prepare para una ciudadanía digital plena y equitativa. De este modo, la tecnología se convierte en un aliado del compromiso ético docente para garantizar que ningún niño se quede atrás por falta de recursos o de acceso a la información.

Conceptualización de los EVA y el impacto de la exclusión social

Antes de comenzar el análisis técnico, es necesario reflexionar sobre qué entendemos por diversidad. Esta no debe reducirse únicamente a la presencia de alumnos migrantes; diversidad es cualquier alumno en riesgo por factores sociológicos o aspectos psicopedagógicos. Según Gómez (2005), esta realidad nos obliga a entender la heterogeneidad del aula como la norma y no como la excepción. Por ello, el DUA se vuelve esencial, ya que permite realizar ajustes en los elementos del currículo centrándose en los entornos y no en las dificultades individuales de los alumnos.

Para comprender el alcance de esta propuesta, es necesario definir qué entendemos por Entornos Virtuales de Aprendizaje. Según Belloch (2012), lo EVA se denominan como actividades digitales adaptadas al nivel de las personas a las que van dirigidas, configurándose como ecosistemas digitales que permiten la interacción entre alumnos y docentes. Como indica Castro (2015), los EVA y el e-learning no son solo repositorios de información, sino espacios que complementan y enriquecen la enseñanza presencial. Es fundamental entender que implementar un EVA no consiste simplemente en llevar ordenadores a las aulas, sino en diseñar una experiencia educativa integral que fomente la competencia digital y la individualización del aprendizaje.

Sin embargo, el éxito de estos entornos se enfrenta a un fenómeno multidimensional y perjudicial: la exclusión social. Según la Universidad Edith Cowan (2009), uno de cada seis menores se ha identificado con la exclusión social dentro de los centros escolares. Esta situación afecta al rendimiento académico, y crea una fractura para conseguir una infancia plena. La exclusión social, como señala Rivas (2006), genera una relación asimétrica en la integración escolar que debemos combatir desde el aula. La vulnerabilidad, si no es atendida de forma clínica y sensible por el profesorado, conlleva al aislamiento, la baja autoestima y, en última instancia, al abandono escolar temprano. Como indican Garcés, Santana y Feliciano (2020), la exclusión es un proceso que va más allá de lo económico, afectando a los proyectos de vida de los adolescentes y niños en riesgo.

En este sentido, los EVA presentan lo que podríamos denominar «luces y sombras». Por un lado, autores como Torres y Ortega (2003) destacan ventajas claras: la conectividad ubicua (poder aprender en cualquier momento y lugar), el fomento del autoaprendizaje y el refuerzo de la cohesión grupal. No obstante, en entornos de vulnerabilidad, nos encontramos ante el riesgo de la brecha digital de segundo grado, donde no solo importa el acceso al dispositivo, sino el uso pedagógico que se hace de él. El reto del docente, siguiendo a Escudero (2022), es identificar a esos alumnos «invisibles» y utilizar la tecnología no como una barrera más, sino como un puente que mitigue las desigualdades de origen y promueva una verdadera justicia social educativa. 

El DUA y los EVA: un binomio para la inclusión efectiva

Para que la inclusión sea efectiva en entornos de alta vulnerabilidad, es imprescindible adoptar modelos pedagógicos transformadores que superen la visión tradicional del aula, donde a menudo se espera que sea el alumno quien se adapte a un sistema rígido. En este punto, cobra especial relevancia la propuesta del Diseño Universal para el Aprendizaje de Alba (2022).

Esta perspectiva sostiene que es el currículo el que está «discapacitado» si no ofrece múltiples formas de implicación, representación y acción. El DUA rompe con la idea de las adaptaciones individuales a posteriori, que a menudo segregan más al discente, y propone diseñar actividades accesibles para todo el alumnado desde su origen.

El DUA es más que simplemente un conjunto de técnicas, es un cambio de arquetipo que lleva el foco de la discapacidad del alumno hacia la «discapacidad» del entorno. Al centrarnos en los entornos y no en las dificultades individuales de los alumnos, eliminamos las barreras que impiden el acceso al conocimiento. Como señala Elizondo (2018), esto permite realizar ajustes en los elementos del currículo (objetivos, metodologías, materiales y evaluación) atendiendo directamente a las características de los alumnos sin necesidad de crear itinerarios segregados. En un aula diversa, el uso de las TIC bajo el marco del DUA garantiza que un alumno con dificultades de comprensión lectora pueda acceder a la misma información que sus compañeros a través de soportes visuales o auditivos, cumpliendo así con el principio de equidad educativa.

Los EVA se presentan como el aliado perfecto para aplicar los principios del DUA, ya que permiten la individualización del aprendizaje respetando los diferentes ritmos y estilos de cada niño. Al integrar los EVA bajo esta filosofía, garantizamos que la vulnerabilidad socioeconómica o cultural no se convierta en una barrera insalvable. La tecnología permite ofrecer diversos canales de información (visual, auditiva, interactiva) y permite que el alumnado demuestre lo aprendido mediante diversos formatos, ya sea a través de vídeos, murales digitales o participación en foros.

Este binomio permite que el aula se convierta en un espacio de igualdad donde se eliminan las barreras de acceso al conocimiento. Como se indica en la normativa vigente, la educación debe asegurar la calidad para todos, y el uso de los EVA bajo el enfoque DUA facilita que los alumnos en riesgo de exclusión encuentren un entorno seguro y flexible. En definitiva, se trata de usar herramientas digitales, pero de utilizarlas como un soporte para el aprendizaje que complementa y enriquece la presencialidad, logrando que el éxito educativo sea independiente de las condiciones de origen del alumnado. 

Estrategias y recursos para una implementación didáctica inclusiva

La implementación eficaz de estos ecosistemas digitales requiere una secuencia de diseño estratégica que trascienda la mera elección técnica. Según Palacios (2022), es fundamental identificar los objetivos de enseñanza-aprendizaje y seleccionar el EVA que mejor se adapte al nivel del alumnado. Este proceso no debe ser azaroso, sino que debe seguir una hoja de ruta estructurada que garantice la calidad educativa. Para ello, proponemos seguir cinco pasos esenciales en la configuración del entorno:

• Identificación de objetivos: Antes de introducir cualquier herramienta, el docente debe tener claro qué competencias y contenidos quiere trabajar, asegurándose de que estos sean accesibles para todos los perfiles del aula.
• Selección del entorno: Dependiendo de las necesidades, optaremos por plataformas de e-learning más robustas o entornos de interacción más sencillos.
• Diseño de actividades: Crear tareas que motiven al alumnado y que permitan diferentes niveles de ejecución.
• Selección de recursos multimedia: Elegir materiales que apoyen la comprensión (vídeos, audios, infografías) para cumplir con el principio de representación del DUA.
• Planificación de la evaluación: Establecer mecanismos de feedback inmediato que ayuden al alumno a autorregular su aprendizaje.

En contextos de vulnerabilidad, el éxito radica en elegir aquel EVA que permita la participación esencial y el desarrollo de actividades cooperativas que eviten la desmotivación. Dentro de este abanico de posibilidades, las herramientas digitales se convierten en recursos clave para mejorar el estatus sociométrico del alumnado en riesgo.

Asimismo, la integración de recursos creativos permite que el alumnado cree contenidos propios, transformando el consumo pasivo de las TIC en un empoderamiento digital. Estas herramientas son especialmente útiles para alumnos con barreras lingüísticas o sociales, ya que ofrecen canales de comunicación no verbal. Como complemento a esta vertiente tecnológica, no podemos olvidar la educación emocional. Según Bisquerra (2021), es prioritario que estos entornos sirvan para trabajar la resiliencia y la cohesión grupal. El aprendizaje cooperativo, apoyado en foros y talleres virtuales, favorece que los alumnos aprendan unos de otros, creando una red de apoyo mutuo que es fundamental para superar las situaciones de vulnerabilidad socioeconómica.

Fases para la implementación de un EVA

El paso hacia la enseñanza híbrida o virtual, debe ser realizado siguiendo una metodología, según Palacios (2022) en donde el docente garantice que la tecnología sea el vehículo hacia la inclusión y no un obstáculo. A continuación, se detallan las fases propuestas:

• Identificación de los objetivos de enseñanza-aprendizaje

Esta fase inicial es de carácter reflexivo. El docente debe analizar el currículo y determinar qué objetivos de la etapa de Primaria se pretenden alcanzar. En entornos de vulnerabilidad, es vital que estos objetivos sean realistas y significativos. Se trata de reconocer las competencias (como la competencia digital o la competencia social y ciudadana)  que ayudarán al alumno en su mejor integración con el entorno.  Es aquí donde el maestro debe aplicar su «mirada clínica» adaptando las metas a la realidad sociocultural que encuentre en su aula.

• Selección del entorno virtual más adecuado

No todos los entornos funcionan igual para todos los contextos. En esta fase, el docente debe evaluar la accesibilidad de las plataformas. Si nuestro centro cuenta con alumnos con pocos recursos, debemos optar por entornos con una interfaz sencilla y que funcionen bien en dispositivos móviles. La elección del EVA debe responder a la pregunta: ¿esta plataforma facilita la comunicación con el alumno que tiene dificultades en casa? La selección técnica es, por tanto, una decisión pedagógica y ética de primer orden.

• Diseño de actividades y tareas

Aquí es donde el DUA cobra vida. Siguiendo a Palacios, las actividades deben ser diseñadas con flexibilidad. Debemos proponer tareas que permitan diferentes niveles de ejecución y que utilicen diversos lenguajes (visual, escrito, interactivo). Así, se podría cambiar una tarea común de lectura por diarios de aprendizaje para que los alumnos expresen sus emociones, capacidades y sentimientos de abandono y/o frustración.

• Selección y creación de recursos multimedia

En esta etapa, el docente actúa como un curador de contenidos. Para disminuir la exclusión social, deben utilizarse recursos que resulten atractivos y cercanos a la realidad del alumno, como el uso de vídeos tutoriales propios, infografías claras y materiales interactivos, y que le aporten las instrucciones de forma tan accesible que le sirva para contrarrestar la falta de apoyo académico que no se le proporciona desde su hogar.  El recurso debe ser el apoyo que el alumno no tiene fuera del centro, proporcionándole las «instrucciones» de forma clara y accesible las 24 horas del día.

• Definición del sistema de evaluación y feedback

Finalmente, la evaluación en un EVA debe ser formativa y continua. Se debe tener en cuenta ofrecer feedback inmediatos para mantener su motivación y potenciar su autoestima, consiguiendo que la evaluación deje de ser un castigo para convertirse en un proceso de acompañamiento del docente guía hacia el alumno para lograr el éxito educativo.

Análisis de herramientas digitales para la equidad y la motivación

En la selección de herramientas, se debe dar importancia tanto al diseño como la funcionalidad para que posibiliten nivelar las oportunidades de aprendizaje. A continuación, se describen los recursos que mejor responden a la atención de alumnos en riesgo de exclusión social:

• Sistemas de gestión de aprendizaje(LMS) como Moodle y Google Classroom: Estas plataformas forman el soporte del aula virtual. Su importancia radica en la organización y la ubicuidad. Al centralizar los materiales, permiten que el alumno que no tiene un apoyo constante en casa pueda acceder a las explicaciones, vídeos y tareas en cualquier momento. Esto reduce la ansiedad por la pérdida de información y fomenta la autonomía del discente.
• Herramientas de gamificación(Kahoot y Quizizz): El juego es un potente motor de inclusión. Estas aplicaciones permiten al docente realizar evaluaciones diagnósticas y formativas de forma lúdica. En contextos de vulnerabilidad, donde la autoestima académica suele ser baja, obtener una recompensa inmediata en un entorno de juego mejora el estatus sociométrico del alumno dentro del grupo clase, transformando la percepción del error en una oportunidad de mejora.
• Recursos de diseño creativo(Genially y Canva): La exclusión social a menudo va ligada a barreras en la expresión escrita o verbal. Estas herramientas permiten que el alumno demuestre su conocimiento de forma visual y estética. Crear un mural interactivo o una presentación impactante empodera al alumnado, permitiéndoles pasar de ser consumidores de contenido a ser prosumidores (productores y consumidores), lo que refuerza su identidad digital positiva.
• Muros colaborativos(Padlet): Esta herramienta permite la construcción colectiva del conocimiento. Es ideal para que alumnos con diferentes realidades compartan sus vivencias o trabajos en un espacio común, rompiendo el aislamiento y favoreciendo la visibilidad de aquellos que suelen ser «invisibles» en el aula tradicional.

Metodologías Inclusivas para la participación activa

Para implantar una metodología inclusiva en el aula, se debe fomentar el respeto por la diversidad desde un enfoque multidisciplinar y participativo. Entre las estrategias más eficaces que hemos integrado en nuestro entorno virtual destacan:

• Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP):Según Elizondo (2018), permite que el alumnado trabaje de forma cooperativa, estimulando la imaginación y buscando soluciones autónomas a retos reales. En el contexto de los EVA, el ABP fomenta que los alumnos busquen soluciones de manera autónoma a los retos planteados, utilizando herramientas digitales para investigar y crear productos finales. Esto es especialmente relevante para atender a la diversidad, ya que permite que cada estudiante aporte desde sus fortalezas individuales, sintiéndose parte esencial de un proyecto común.
• Técnica del folio giratorio en el entorno digital: Esta técnica, fundamentada por Arnal (2018), se adapta al aula virtual mediante el uso de documentos compartidos en tiempo real. El objetivo es crear un sentimiento de grupo en el que todos colaboran de manera equitativa. Cada alumno realiza su aportación al proyecto común en un color de fuente distinto, lo que permite al docente monitorizar la participación y asegurar que se respetan los turnos de intervención. Esta metodología es vital para alumnos en riesgo de exclusión, ya que les otorga una responsabilidad clara y visibilidad dentro del equipo.
• Tutorización entre iguales como motor de empatía: Siguiendo a Sanahuja (2022), esta práctica inclusiva organiza al alumnado por parejas para que se presten ayuda mutua. En nuestro modelo, el alumno «tutor» no solo refuerza sus conocimientos al explicarlos, sino que el alumno «tutorado» recibe una ayuda cercana y libre de la presión que a veces supone la figura del adulto. Esto potencia el compromiso ético y la resiliencia en entornos vulnerables.
• Inteligencias Múltiples: Atendiendo a la teoría de Gardner (2001), debemos diseñar actividades que motiven y guíen al alumnado hacia su propio conocimiento personal según sus características individuales. Los entornos virtuales son el aliado perfecto para esto, ya que permiten ofrecer un mismo contenido a través de diferentes canales (visual, auditivo, kinestésico), respetando los distintos perfiles de inteligencia presentes en un aula heterogénea.

• Gamificación y dinámicas grupales: Siguiendo a Carabalí (2016), el uso de dinámicas grupales en el aula fomenta la unión del grupo y la resolución pacífica de conflictos. Al trasladar estas dinámicas al entorno virtual mediante plataformas de juego educativo, no solo aumentamos la motivación, sino que creamos un espacio seguro donde el error se percibe como parte del aprendizaje y no como un motivo de exclusión.

El aprendizaje cooperativo y la educación emocional en entornos virtuales

La tecnología, desde un punto de vista inclusivo, tiene que estar al servicio de la unión y no del aislamiento. Por esta razón, el aprendizaje cooperativo es la metodología que da sentido a los EVA. Al proponer tareas que requieren interacción entre pares, se generan redes de apoyo donde el alumnado que va más adelantado ayuda a quienes tienen más dificultades. Para que el aprendizaje pueda considerarse un proceso que tiene lugar en el marco de las relaciones sociales, el uso de foros de debate, documentos compartidos en tiempo de trabajo o talleres de autoevaluación hacen posible que el aprendizaje sea un proceso social. Esto es especialmente importante en situaciones de exclusión, puesto que la pertenencia a un grupo de trabajo actúa como un factor de protección contra la desmotivación escolar.

Al tiempo que la educación emocional sistemática tiene que estar presente en el entorno virtual, ya que, tal y como afirma Bisquerra (2021), el profesor ha de utilizar las herramientas digitales para trabajar la conciencia emocional y la autorregulación emocional. Un EVA inclusivo debe de contar con espacios donde el alumno se sienta protegido para expresar sus miedos o sus frustraciones. Si incorporamos dinámicas de educación emocional en la plataforma (como diarios de emociones digitales antes de realizar una tarea), estamos combatiendo el analfabetismo emocional que se deriva de situaciones de vulnerabilidad. En definitiva, se trata de convertir el aula virtual en un laboratorio de convivencia donde la resiliencia y la empatía sean tan importantes como los contenidos académicos.

Corresponsabilidad familiar como red de apoyo

Un factor determinante para el éxito de cualquier medida de inclusión educativa, especialmente cuando mediamos con entornos virtuales, es la corresponsabilidad familiar real. Como se ha analizado en los puntos anteriores, el alumno no es un ente aislado; su éxito depende de la coherencia entre lo que vive en el centro y lo que percibe en su hogar. Mediante políticas de inclusión familiar en la vida del centro, es posible abordar juntos los problemas que puedan surgir, potenciando un entorno donde se desarrollen relaciones sólidas y de confianza entre ambos contextos.

Para lograr este objetivo, es necesario diseñar políticas de puertas abiertas que permitan que las familias participen activamente en el proceso de aprendizaje. Propuestas como las Escuelas de Familias o los grupos de resolución de conflictos se transforman en espacios de alfabetización emocional compartida. En contextos de vulnerabilidad, esta unión es todavía más crítica: al ofrecer a las familias herramientas de mediación y pautas de acompañamiento digital, estamos creando una red de seguridad que sostiene al menor. Se ha demostrado que cuando un estudiante percibe que el centro educativo y su familia reman en el mismo sentido, su sentido de pertenencia se eleva considerablemente, reduciendo drásticamente las tasas de absentismo y el riesgo de abandono escolar temprano. La familia, por tanto, no debe ser un espectador externo, sino una pieza clave en el diseño de cualquier estrategia de inclusión efectiva.

Aplicación práctica: conectando realidades en el aula virtual

Para ilustrar la viabilidad de las estrategias expuestas, se presenta a continuación un supuesto práctico basado en un aula de 3º de Educación Primaria con un índice de diversidad elevado y un 30% de alumnado en situación de vulnerabilidad socioeconómica, dado que la diversidad no es solo migración, sino cualquier factor sociológico o psicopedagógico (Gómez, 2005).

• Contextualización y Diagnóstico

El grupo presenta barreras significativas en el acceso a recursos digitales fuera del horario escolar. Se identifica que la brecha digital no es solo de acceso (dispositivos), sino de uso (competencia digital).

• Diseño de la Intervención bajo el Modelo DUA

Se diseña una unidad didáctica integrada mediante un Entorno Virtual de Aprendizaje y Google Classroom, bajo los siguientes principios:

• Múltiples formas de representación:Los contenidos no solo se presentan en texto, sino mediante vídeos subtitulados, infografías en Genially y podcasts grabados por la docente para facilitar la comprensión de alumnos con dificultades lingüísticas.
• Múltiples formas de acción y expresión:Se permite que el alumnado entregue sus productos finales en diversos formatos: un mural digital en Padlet, un vídeo explicativo o un cuestionario gamificado en Quizizz, etcétera.

• Dinámica de trabajo: tutoría entre iguales y folio giratorio

Durante las sesiones presenciales, se utiliza la tutoría entre Iguales, organizando parejas donde un alumno con mayor competencia digital tutoriza a un compañero con menos experiencia, potenciando la empatía y el compromiso ético.

Para la construcción del conocimiento en el EVA, se traslada la técnica del folio giratorio al entorno digital. Mediante un documento compartido (por ejemplo, usando Google Docs), cada miembro del equipo debe realizar una aportación en un color diferente, respetando el turno y complementando la idea del anterior. Esto garantiza que todos los alumnos, independientemente de su punto de partida social, tengan una voz y una responsabilidad dentro del grupo, mejorando sus habilidades lingüísticas y creativas.

• Evaluación e impacto

La evaluación se aleja del modelo punitivo y se centra en el feedback continuo a través de la plataforma virtual. El impacto observado tras la intervención muestra un incremento en el sentimiento de pertenencia y una reducción del absentismo en las tareas digitales, demostrando que cuando el entorno se ajusta al alumno y no al revés, las dificultades del entorno se diluyen.

A modo de reflexión final, tras el análisis realizado, se hace evidente que el centro educativo y los docentes no deben ser meros espectadores de las desigualdades externas que afectan al alumnado. Por el contrario, debemos posicionarnos como agentes activos que garanticen la igualdad de condiciones entre todos los niños y niñas, independientemente de su punto de partida. Como se ha analizado a lo largo del presente artículo, el marco legal que proporcionan la LOMLOE y la Ley 15/2022 es un soporte necesario, pero no transforma por sí mismo las situaciones de vulnerabilidad; la verdadera inclusión ocurre en la práctica diaria, cuando el docente utiliza herramientas como el Diseño Universal para el Aprendizaje para eliminar barreras antes de que estas aparezcan.

El éxito de la implementación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje no radica en la sofisticación tecnológica, sino en su capacidad para generar experiencias significativas que complementen y enriquezcan la presencialidad. Estos entornos deben ser entendidos como espacios de oportunidad para la individualización y la cohesión grupal, facilitando la inclusión virtual de toda la comunidad educativa. La tecnología, bajo una mirada ética y pedagógica, se convierte en el puente que permite conectar al alumno vulnerable con un sistema que, de otro modo, podría resultarle hostil o inalcanzable.

En definitiva, apostar por un compromiso real hacia la formación continua en competencias emocionales y digitales es el antídoto necesario para construir una sociedad más justa, democrática y cohesionada. No podemos olvidar que el objetivo último de nuestra labor es forjar una infancia plena y preparar a los ciudadanos del siglo XXI para una ciudadanía digital equitativa. Solo a través de la unión entre la innovación metodológica, la sensibilidad docente y la corresponsabilidad familiar, podremos dar a la educación el sentido transformador que nuestra sociedad demanda, asegurando que la escuela siga siendo, ante todo, un motor de justicia social.

Finalmente, debemos reflexionar sobre la idea de que los docentes debemos contribuir con metodologías inclusivas que fomenten las relaciones interpersonales, haciendo que el respeto sea el objetivo primordial y absoluto de nuestra práctica educativa, porque debemos asegurar una enseñanza de calidad “sin que exista discriminación ninguna”, tal y como apunta la LOMLOE.

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La entrada Los Entornos Virtuales de Aprendizaje como herramienta de inclusión social en Educación Primaria fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor Sandra López Carrero.

Lo curioso es que, cuando esto ocurre, solemos buscar la explicación en los elementos más visibles. Pensamos que la actividad era demasiado difícil, que la aplicación utilizada no era adecuada o que el grupo no estaba suficientemente motivado, pero, en muchas ocasiones, el problema no reside en ninguno de esos aspectos, porque la actividad ha fracasado mucho antes de comenzar, en el momento en que fue diseñada, aunque esto no haya sido advertido.

Y es que existe una diferencia importante entre preparar una actividad y diseñar una experiencia de aprendizaje. Preparar una actividad consiste, generalmente, en seleccionar unos contenidos, elegir unos recursos y organizar una secuencia de trabajo. Diseñar una experiencia de aprendizaje implica algo más complejo: anticipar cómo aprenderán los estudiantes, prever las dificultades que pueden aparecer, decidir qué papel desempeñará la tecnología, establecer cómo se recogerán evidencias del aprendizaje y procurar que todos los elementos respondan a un mismo propósito educativo.

Aunque muchas veces no seamos conscientes de ello, esa fase de diseño es la que determina buena parte del éxito o del fracaso de cualquier propuesta didáctica.

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Cuando una actividad «bonita» no garantiza un buen aprendizaje

Durante los últimos años, la innovación educativa ha puesto el foco en metodologías activas, herramientas digitales, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, inteligencia artificial o evaluación competencial. Todo ello ha enriquecido enormemente las posibilidades del aula, pero también ha provocado un efecto secundario: en ocasiones se confunde una actividad atractiva con una actividad eficaz.

Es relativamente sencillo encontrar propuestas que resultan visualmente llamativas o que despiertan el interés inicial del alumnado. Sin embargo, captar la atención no equivale necesariamente a favorecer el aprendizaje. Una actividad puede ser entretenida, tecnológica e incluso muy participativa y, aun así, no conseguir que los estudiantes desarrollen los conocimientos o competencias que se pretendían trabajar.

Esto ocurre porque el aprendizaje depende tanto de lo que hace el alumnado como de la forma en que se han articulado todos los elementos que intervienen en la experiencia educativa. Los objetivos, las tareas, los recursos, la evaluación, los tiempos y hasta los apoyos que se ofrecen durante el proceso forman parte de un mismo sistema. Cuando alguno de ellos no encaja con los demás, la propuesta pierde coherencia y los resultados terminan resintiéndose.

El papel de la tecnología: una herramienta, no el punto de partida

Bajo la actual perspectiva educativa que nos envuelve, cuya meta parece que es, en exclusiva, la implicación de la tecnología en el aula, conviene detenerse en un aspecto que sigue generando cierta confusión. Con frecuencia, cuando un docente comienza a preparar una actividad, la primera decisión gira en torno a la herramienta que va a utilizar. Se busca una nueva aplicación, una plataforma que acaba de aparecer o un recurso digital que otros compañeros recomiendan. Parece que la emoción de utilizar algo nuevo eclipsa el sentido pedagógico de lo que se pretende alcanzar con los alumnos y se cae en el error de invertir el orden lógico del diseño didáctico.

La tecnología nunca debería ser el punto de partida, sino una consecuencia de las decisiones pedagógicas previas que el docente ha tomado de forma reflexiva, consciente, crítica y didáctica. Antes de preguntarse qué herramienta utilizar, resulta mucho más útil responder a cuestiones como qué deben aprender los estudiantes, qué dificultades previsiblemente encontrarán o qué evidencias permitirán comprobar que realmente han alcanzado los objetivos previstos.

Esta idea puede parecer evidente, pero en la práctica sigue siendo uno de los errores más habituales. La fascinación por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías lleva, en ocasiones, a construir actividades alrededor de la herramienta y no alrededor del aprendizaje.

El diseño y la anticipación

Una de las características que distingue a los docentes con mayor experiencia es su capacidad para anticipar lo que ocurrirá en el aula antes de que la clase comience, siendo esta una cualidad que no tiene precio.

Saben qué instrucciones pueden generar confusión, en qué momento determinados estudiantes necesitarán apoyo adicional, cuánto tiempo requerirá realmente cada tarea o qué errores aparecerán con mayor probabilidad, algo que se adquiere con la experiencia, el ensayo y el error y la práctica día a día en el aula tras varios años con grupos de alumnos diversos y un gran surtido de experiencias en el centro escolar.

Aunque podemos aseverar que esa peculiar capacidad no tiene por qué depender únicamente de los años de experiencia, pues también responde a una forma determinada de planificar.

Diseñar una experiencia de aprendizaje implica ponerse en el lugar del estudiante antes de que la actividad exista y comenzar a estructurarla recorriendo mentalmente cada paso del proceso, preguntándose qué ocurrirá si un grupo termina antes de tiempo, o si una herramienta deja de funcionar, o si parte del alumnado no comprende las instrucciones iniciales.

Esta previsión no asegura que se puedan eliminar todos los imprevistos, pero reduce considerablemente la improvisación y permite que el docente dedique su atención a acompañar el aprendizaje en lugar de resolver problemas organizativos.

Una actividad que sí funciona

Imaginemos una actividad en la que el alumnado debe elaborar un podcast sobre el cambio climático. A simple vista, puede parecer una propuesta completa: investiga, desarrolla competencias comunicativas, utiliza herramientas digitales, fomenta el trabajo cooperativo… y todos los demás propósitos que se quieran añadir. Pero, verdaderamente, no resulta tan compleja ni tan significativa en términos metodológicos o pedagógicos porque:

• ¿Acaso sabemos si todos los alumnos o grupos de alumnos tienen que trabajar las mismas fuentes de información?
• ¿Cómo se garantizará que sean fiables?
• ¿Qué papel desempeñará cada integrante del equipo?
• ¿Se evaluará únicamente el producto final o también el proceso de investigación?
• ¿Qué ocurrirá si un estudiante domina la edición de audio y termina realizando todo el trabajo técnico mientras el resto participa muy poco?
• ¿Cómo se ayudará a quienes nunca han grabado un podcast?
• ¿De qué forma esta actividad atiende a la diversidad?

Responder a estas preguntas transforma completamente la actividad que en inicio parecía relativamente fácil en su planteamiento y muy productiva en cuanto a resultados. Considerando todas estas cuestiones, lo que inicialmente era una buena idea comienza a convertirse en una experiencia de aprendizaje cuidadosamente planificada. Y precisamente aquí reside la diferencia.

Esto es, en esencia, el Diseño Tecnopedagógico

Aunque el término pueda parecer complejo, el Diseño Tecnopedagógico hace referencia, precisamente, a esa forma de planificar la enseñanza en la que pedagogía y tecnología dejan de entenderse como elementos independientes para integrarse en una misma propuesta educativa.

No consiste en aprender a utilizar herramientas digitales, del mismo modo que un arquitecto no estudia únicamente cómo manejar materiales de construcción, o un médico se dedica a observar los síntomas de las enfermedades. Cada profesional, en su campo, estudia, observa y reflexiona, pero, posteriormente, interviene en la realidad, se involucra en ella y desarrolla una determinada acción en consecuencia. El verdadero objeto de estudio en el Diseño Tecnopedagógico es comprender cómo diseñar experiencias de aprendizaje eficaces en contextos donde la tecnología forma parte de la realidad educativa.

Esto resulta especialmente relevante en un momento en el que los escenarios de enseñanza son cada vez más diversos. La educación presencial convive con modalidades híbridas y online, las plataformas virtuales forman parte del día a día de muchos centros y la inteligencia artificial comienza a incorporarse progresivamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En todos estos contextos, la calidad de una propuesta depende mucho menos de la herramienta utilizada que de las decisiones pedagógicas que la sustentan.

Por ese motivo, el Diseño Tecnopedagógico está dejando de ser una competencia reservada a especialistas en e-learning para convertirse en un ámbito de conocimiento de enorme interés para cualquier profesional de la educación que aspire a liderar procesos de innovación con criterio.

Una formación para quienes quieren ir más allá de las herramientas

Aprender a manejar una plataforma concreta puede resultar útil, pero dicha utilidad es, probablemente, limitada. Las tecnologías evolucionan con rapidez y las aplicaciones cambian constantemente; lo que permanece es la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje sólidas, independientemente del recurso tecnológico disponible.

Con esa filosofía nace el Máster Oficial Universitario en Diseño Tecnopedagógico, impartido por la Universidad de Diseño, Innovación y Tecnología (UDIT). Su objetivo es formar profesionales capaces de analizar necesidades formativas, diseñar experiencias de aprendizaje innovadoras, seleccionar adecuadamente los recursos tecnológicos y evaluar su impacto educativo.

Además de tratarse de una titulación oficial, el programa ofrece un formato especialmente adaptativo y versátil: 100 % online, con clases y exámenes también online, lo que facilita compatibilizar la formación con la vida laboral y personal.

A ello se suma una ventaja especialmente relevante para quienes pertenecen al ámbito educativo: los afiliados a ANPE pueden beneficiarse de un 50 % de descuento sobre el precio oficial del máster, una oportunidad que convierte esta formación en una opción especialmente atractiva durante el actual periodo de matrícula.

Cómo citar este artículo:

Equipo Pedagógico de Campuseducacion.com (2026). ¿Por qué unas actividades funcionan y otras no? [Mensaje en un blog]. Blog de Campuseducacion.com. Recuperado de https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/articulos-campuseducacion/por-que-unas-actividades-funcionan-y-otras-no/

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La entrada ¿Por qué unas actividades funcionan y otras no? fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor Equipo Pedagógico de Campuseducacion.

Resumen: En la actualidad, el consumo de drogas por parte de los adolescentes es un grave problema. Dentro de las medidas que se pueden empelar para solucionarlo, la práctica de actividades físicas y deportivas va a suponer un gran factor de protección, tanto para prevenir o retrasar el inicio al consumo, como ayuda para dejar de consumir. El objetivo de este artículo es mostrar cómo a través de la Educación Física y el deporte, y en colaboración con los departamentos de orientación, podemos desarrollar e influir en la inteligencia emocional, concretamente en la parte de autoconocimiento, autocontrol y automotivación, y en cómo estos “autos” son aspectos fundamentales en lo que a prevención de consumo de drogas se refiere.

Palabras clave: Educación Física; Autoconocimiento; Autocontrol; Automotivación; Consumo de drogas; Prevención del consumo de drogas; Adolescentes.

Abstract: Drug use among adolescents is currently a serious problem. One measure that can be implemented to address this issue is encouraging participation in physical and sporting activities, as this serves as a major protective factor in preventing or delaying the onset of drug use, as well as helping individuals to stop using drugs. This article aims to demonstrate how physical education and sports, in collaboration with guidance departments, can develop emotional intelligence in areas such as self-awareness, self-control and self-motivation. These «self» aspects are fundamental to drug use prevention.

Keywords: Physical Education; Self-awareness; Self-control; Self-motivation; Drug use; Drug prevention; Adolescents.

EL PODER DE LOS «AUTOS» : EDUCACIÓN FÍSICA, FACTOR DE PROTECCIÓN DEL CONSUMO DE DROGAS EN ADOLESCENTES

La sociedad actual se caracteriza por la inmediatez, el aquí y el ahora. Los adolescentes quieren vivir experiencias para satisfacer su necesidad de liberar adrenalina y para ser partícipe y protagonista en su grupo de iguales. Así el acceso y disponibilidad para el consumo de drogas (tabaco, alcohol, cocaína, etc.) es muy alto. Por su parte, la práctica de actividad física y el deporte es muy saludable por todos los beneficios físicos, cognitivos, sociales y emocionales, así como los valores asociados. Además, el deporte –bien organizado, planificado y supervisado- puede tener un efecto protector muy potente para evitar el consumo de drogas que socialmente están aceptadas y en ocasiones socialmente deseables por los iguales.

El Poder de los “autos”: la Educación Física como factor de protección del Consumo de drogas en Adolescentes
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Por todo ello se considera de especial relevancia desarrollar la competencia emocional de los adolescentes y dotarles de herramientas y espacios que favorezcan su desarrollo integral, que satisfagan sus intereses y necesidades, que pongan en valor su talento y potencial, dentro de unos parámetros de autonomía, autoconocimiento y responsabilidad. Así contribuiremos directamente a la prevención del consumo de todo tipo de drogas proporcionando a nuestros jóvenes diferentes alternativas de ocio de calidad, alejado del consumo y estableciendo lazos sociales con personas sanas con intereses alejados de dicho consumo y los problemas asociados del mismo tanto a corto como a largo plazo.

Cabe resaltar que para desarrollar esa competencia emocional de la que hablamos es clave contar con el apoyo del departamento de orientación e involucrar a las familias, ya que es donde aprendemos la mayoría de las habilidades, capacidades y aprendizajes que después necesitaremos para ser autónomos en la vida adulta. En este sentido, podemos destacar cinco aspectos clave que potenciarán los factores de protección y reducirán los factores de riesgo al consumo, que son: el apoyo familiar, el vínculo entre cuidadores principales-infantes, las actitudes parentales, los estilos educativos y las relaciones familiares.

En lo que a deporte se refiere, podemos asegurar que ayuda en la maduración psicológica y social del individuo. Además, contribuye al desarrollo de las habilidades para la vida cuya falta en numerosas ocasiones es la principal causa del consumo de diferentes sustancias. Así, el deporte hace que el individuo busque superarse de manera continua, lo que contribuye de manera directa al aumento de su autoestima, brindando seguridad a la hora de actuar, habilidad fundamental de cara a negarse a consumir cuando un igual o el grupo de iguales se lo ofrece; además el deporte facilitará que el individuo forje su carácter, debido a la disciplina implícita que tienen las diferentes modalidades deportivas.

En definitiva, cuando la Educación Física y el deporte se plantean de una forma organizada y con una orientación educativa, se refuerza la autoestima, la capacidad de autocontrol y contribuye al desarrollo de habilidades para la vida, factores que la evidencia científica asocia con una menor probabilidad de consumo (Cecchini et al., 2007)

El concepto de inteligencia emocional popularizado por Goleman (1996) y originalmente creado por Salovey y Mayer (1990) tiene gran relevancia y significatividad en la sociedad en general y en los adolescentes en particular. Así, la inteligencia emocional se divide en autoconocimiento, autocontrol y automotivación, además de empatía y relaciones sociales. Según la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1987), la inteligencia intrapersonal serían los “autos” y la inteligencia interpersonal correspondería con las competencias sociales. En efecto, la alfabetización y la competencia emocional tienen mayor relevancia que obtener buenos resultados académicos. En concreto, en un estudio longitudinal realizado por Mischel (20124) obtuvo que el autocontrol era un predictor más fiable y relevante en el éxito académico, personal y profesional que el cociente intelectual o los resultados en selectividad.

Deporte, cerebro y bienestar

Tanto la práctica deportiva como el consumo de drogas producen una serie de neurotransmisores y opiáceos que provocan sensación de bienestar y un deseo de repetirlos. Quizá en el caso del consumo de drogas se produzca una sensación más intensa y fugaz creando síndrome de abstinencia, mientras que la práctica de deporte tiene unos beneficios más duraderos y obviamente saludables.

A continuación, se exponen los tres principales neurotransmisores (dopamina, serotonina y oxitocina) y opiáceos (endorfinas) que intervienen en nuestro cuerpo, así como su función (Graziano, 2016):

• Dopamina-motivación: es el principal neurotransmisor del sistema de recompensa y de reforzamiento. Normalmente cuando se realiza una acción que produce bienestar, se tiende a repetirla.
• Serotonina- humor: es el neurotransmisor que influye en el estado de ánimo, en cómo nos sentimos, el sentimiento de ser respetado por otros y además se relaciona también con el estatus social.
• Oxitocina-sociabilidad: es el neurotransmisor del apego, del abrazo, del amor, de los vínculos emocionales, de estar seguro con los otros. En algunas investigaciones se ha realizado una comparativa entre un cerebro de una persona enamorada y un cerebro de una mujer embarazada, activándose en ambas zonas similares.
• Endorfinas-bienestar: es un opiáceo que sirve de analgésico y produce placer y euforia.

En este caso la “droga” positiva, preventiva y protectora sería el deporte, un contexto en el que se generan todas estas sustancias tan beneficiosas para el desarrollo y la maduración óptima. En cambio, el consumo de drogas u opiáceos psicotrópicos también consigue que se produzcan todos estos neurotransmisores y progresivamente se demanda el mayor consumo para tener los mismos efectos.

Práctica deportiva y funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas, que se inician en la infancia y se empiezan a consolidar en laadolescencia, influirán en (Marina, 2014):

• Gestión de la activación.
• Gestión de la atención.
• Gestión de la motivación.
• Inhibición de impulsos.
• Elección de metas.
• Planificación.
• Gestión de la memoria.
• Gestión de las emociones.
• Metacognición.

Según Guillén (2015), con el ejercicio físico se favorece neurogénesis, las neurotrópicas y la plasticidad cerebral. Es decir, con la práctica físico-deportiva se generan nuevas neuronas, se crean nuevas sinapsis entre ellas y se fortalecen las ya existentes, lo que repercute positivamente en la memoria y el aprendizaje.

En una revisión realizada por Maureira (2016) basada en las investigaciones realizadas entre 2010 y 2016 sobre los efectos del ejercicio físico sobre las funciones ejecutivas se demostró que existen unos resultados positivos entre la práctica físico-deportiva y la mayor competencia en la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio.

El poder de la inteligencia emocional con los «autos»: del autoconocimiento, automotivación y autocontrol a la autorrealización

El autoconocimiento es una de las piedras angulares de la inteligencia emocional, referido a la conciencia de uno mismo, los estados internos, las emociones… incluso se utiliza el término metaestado y metacognición para referirse a la conciencia de las emociones y los pensamientos respectivamente (Goleman, 1996). El autoconocimiento es importante para dar respuesta a qué siento/pienso, por qué, cómo actuar en consecuencia. Sócrates ya se refería a la importancia del “conócete a ti mismo”, cuya inscripción en el templo de Delphos decía “gnothiseauton” y que ha sido la filosofía principal de la evangelización y expansión de los jesuitas. El autoconocimiento también está relacionado y se refiere a las sensaciones viscerales, a la intuición, a nuestro yo. Es a través de la ínsula, situada detrás de los lóbulos frontales del cerebro, y su conexión con los órganos internos (intestinos, corazón, pulmones) cómo se tiene conocimiento de uno mismo (Goleman, 2013).

La automotivación, junto con la motivación intrínseca y de logro, es realmente importante frente a la motivación extrínseca o recompensas internas. En efecto, el profesor Nieto (2011) encontró en una investigación que los estudiantes con motivación intrínseca y de logro consideran los errores como oportunidades de aprendizaje y sirven para superar obstáculos, prefieren actividades que supongan un desafío, tienen un autoconcepto positivo y sus objetivos se basan en superarse a sí mismos; en cambio, los estudiantes con motivación extrínseca consideran los errores como fracasos, prefieren tareas libres para lucirse, no tienen confianza en sí mismos y se comparan con los compañeros.

Los estudios de Usán y Salavera (2017) sobre deporte, motivación y consumo de drogas concluyeron que existían relaciones significativas entre la motivación intrínseca hacia la práctica deportiva con menores consumos de alcohol, tabaco y cannabis en una línea de conducta más autodeterminada, mientras que la motivación extrínseca hacia el deporte conllevaba mayores consumos con un perfil de adolescente más desadaptado. Por ello, es tan relevante que la práctica deportiva sea divertida, variada, lúdica y recompensante para los adolescentes y que estos la practiquen porque les gusta y les genera placer.

El autocontrol es muy importante para establecer metas y perseguir objetivos, y esto lleva implícito el desarrollo de conductas en las que participan el control emocional, la aceptación de valores y el respeto a las normas, y en definitiva realizar con éxito una conducta social correcta (Mora, 2013). El autocontrol o control cognitivo de uno mismo está, por tanto, directamente relacionado con el autoconocimiento, más concretamente con la metacognición.

Las investigaciones realizadas por el psicólogo Mischel (2014) a través del conocido “test de la golosina” arrojan resultados muy significativos en referencia al autocontrol. La prueba era muy sencilla: un infante entre 3-6 años tenía una golosina delante. El examinador le decía que, si era capaz de esperar 10 minutos sin comerla, le daría una golosina adicional. Los menores que fueron capaces de posponer la gratificación, examinados cuando ya eran adolescentes, tenían más autocontrol en situaciones frustrantes, tenían menos tentaciones, se distraían menos cuando estaban concentrados, eran más inteligentes y tenían más autoconfianza, etc. Por tanto, dicho test era más fiable en el rendimiento académico y en el éxito profesional que la prueba de acceso a la universidad.

La autorrealización consistiría en fusionar lo que queremos ser con lo que somos, pensamos, sentimos y hacemos. Todo ello se basa en plantear retos difíciles y alcanzables para cada persona, atender a sus necesidades e intereses, dar un feedback positivo y propuestas de mejora, reconocer el esfuerzo y no solamente el resultado, etc.

Hace alrededor de 75 años, Maslow (1943) enunció la teoría de la motivación humana, jerarquizando las necesidades de los seres humanos organizándolas de manera piramidal, de manera que en la base estarían las necesidades fisiológicas o básicas, como la alimentación el sueño, descanso, etc. y en lo alto de la pirámide las necesidades más importantes. Maslow señala que a medida que vamos cubriendo necesidades, van apareciendo otras de un nivel mayor. Así, en un segundo escalón estarían las necesidades relativas a la seguridad, en el tercero las necesidades sociales, en el cuarto la necesidad de autoestima y, como última fase, estaría la autorrealización que como señala este autor, es el nivel de plena felicidad o armonía.

Proyectos de intervención y eficacia de los mismos

Los proyectos de intervención resultan imprescindibles para proceder a una reflexión en torno a la validez, eficacia y eficiencia de la dinámica puesta en funcionamiento hasta el momento, así como considerar nuevas alternativas y elementos que favorezcan la evolución de calidad de la Educación Física dentro del sistema educativo (Narganes, 1999). Entre muchos existentes, se destaca el programa Delfos.

Este estudio examinó las repercusiones del Programa Delfos de Educación en Valores a través del deporte, sobre los comportamientos de fair play y el autocontrol en jóvenes escolares. Con él se pudo comprobar las mejoras significativas en la retroalimentación personal, el retraso de la recompensa, el autocontrol de criterio y las opiniones relacionadas con la diversión.

Este programa une los principios teóricos que se derivan tanto de la teoría del aprendizaje social como del desarrollo estructural, así como la experiencia y los hallazgos del equipo de investigación implicado en este proyecto. En él se destacan los siguientes principios educativos: compromiso personal del docente en el desarrollo de valores, establecer metas, asumir objetivos, calidad de las relaciones personales, desarrollar planes y estrategias, aprender a través de la práctica, reflexión y puesta en común y transferencia a otras situaciones diferentes.

Estos principios generales han dado paso a estrategias y técnicas de enseñanza, así como a un proceso de intervención sistemático, introduciendo en las sesiones:

• Una puesta en común de los objetivos valorando y premiando los comportamientos y las actitudes positivas. Reconduciendo, a partir del análisis y de la reflexión en común, aquellos otros que se podrían considerar negativos o alejados de los comportamientos esperados.
• Propuesta de objetivos, discusión y toma de conciencia de los valores que se van a trabajar a continuación, de forma que los asuman libremente.
• Existencia de una conexión estrecha entre las actividades prácticas y los valores que se querían conseguir.
• El docente informa continuamente sobre el proceso de las actividades realizadas.
• Se solicita al alumnado su opinión acerca de todo lo tratado y vivido con las actividades propuestas y finalmente, se trabaja en otros contextos todos los objetivos puestos en práctica. Para ello debían marcar los objetivos de manera clara, llevar una hoja de autoevaluación en la que debían reflexionar sobre los objetivos propuestos y su grado de cumplimiento personal. Estas reflexiones les servirán de base para la siguiente sesión.

En estas actividades se resalta la importancia de tratar los valores, de identificar y resolver conflictos morales, aprender técnicas de resolución de conflictos interpersonales, desarrollar una conciencia moral y a adoptar responsabilidades y a realizar actos socialmente relevantes, resolver problemas en un contexto cambiante, diferentes y variadas tareas, buscando la consecución de sus propias metas a corto plazo y de forma realista, tener en cuenta, en todo momento, los intereses de los jóvenes, que participaron activamente en la toma de decisiones, reconocer, de forma privada, los progresos individuales o las mejoras personales, establecer pequeños grupos cooperativos, promover «la ayuda a los demás», evaluar privadamente la mejora personal, permitir al alumnado participar en la toma de decisiones referidas al ritmo de enseñanza-aprendizaje y al tiempo asignado a cada actividad.

Gracias a la obtención del registro y evaluación de todos estos datos es posible plantear métodos concretos de actuación con resultados contrastados. Este estudio concretamente evidencia la transferencia positiva que el programa ha generado en los procesos implicados en el autocontrol y autoconocimiento en contextos extradeportivos y, por tanto, avalan la adecuación de los instrumentos utilizados.

En este sentido, se observó un incremento en la capacidad para conocerse a sí mismo, ser consciente de las consecuencias de los propios actos y el interés por conocer las razones que determinan lo que uno hace (retroalimentación personal); una mejora de los comportamientos relacionados con la organización y estructuración de las tareas, el hábito de trabajo y no dejarse llevar fácilmente por las apetencias más impulsivas (retraso de la recompensa); una buena resistencia al estrés y a situaciones amenazantes, mostrando comportamientos de seguridad en situaciones donde otras personas se asustarían o atemorizarían eludiendo la situación (autocontrol de criterio).

En definitiva, están consiguiendo que cuando se vean en una situación en la que sus iguales les inciten a consumir algún tipo de droga, tengan la personalidad suficiente como para saber decir que no, independientemente de lo que les puedan llegar a presionar o insistir sus amigos, ya que serán situaciones que, aunque no idénticas, habrán vivido y experimentado anteriormente en las clases lo que facilitará en gran medida esa resistencia al consumo gracias a la autoestima, el autoconocimiento y el autocontrol adquirido. La única dimensión del autocontrol que no experimentó cambios fue el autocontrol procesal. Es la única subescala negativa ya que una elevada puntuación puede indicar desasosiego por cuestionar el propio comportamiento y una preocupación por actuar rígidamente según normas y reglas.

También los resultados han sido consistentes con los obtenidos por el Programa Delfos en otros contextos educativos diferentes (Cecchini, et al., 2008). En esta anterior investigación se abordaban los mismos objetivos, pero con jóvenes pertenecientes a grupos de riesgo. En base a estos nuevos resultados, parece evidente que el programa se puede utilizar para abordar los mismos problemas, relacionados con las conductas violentas, de una manera preventiva en la escuela.

En la actualidad, una línea de investigación muy representativa considera que el conjunto de procesos sociales que acontecen durante el juego deportivo y que tienen que ver con las acciones individuales y colectivas respecto a la toma de decisiones que han de elegirse continuamente, convierte a la práctica deportiva en un medio excelente para la observación y/o desarrollo de valores personales y sociales, ya que el juego deportivo es una actividad social que ofrece muchas posibilidades de interacción personal (Brustad y Arruza, 2002).

Esta investigación apunta a factores que son clave en la relación entre participación en deporte y moralidad, ya que sugiere que no es el deporte per se, sino el contexto en el que se desarrolla, el clima de motivación, la estructura de clase, etc., la que explica los efectos de la implicación en ciertos deportes sobre el funcionamiento moral de los atletas (Kavussanu y Ntoumannis, 2003).

Por otro lado, aunque han sido detectadas algunas limitaciones a subsanar para mejorar el proyecto, es muy útil conocer el Programa Delfos y saber utilizarlo para ser capaces de desarrollar valores y el autocontrol a través de la práctica del deporte, lo cual hace una base fundamental para la prevención del consumo de drogas.

La Educación Física educa el cuerpo, pero también ayuda a desarrollar en el alumnado el resto de capacidades cognitivas, socioafectivas, etc. Educar en el ámbito escolar debe entenderse como la contribución altruista que se le hace al infante o al joven para que vaya construyendo una personalidad madura. Lo que el alumnado aprende en la escuela, por tanto, no ha de tener un fin mediato, sino que fundamentalmente lo ha de aprender para incorporarlo como material de construcción en la tectónica de su personalidad (De Gregorio, 2002). Al fin y al cabo, más allá de las calificaciones y la adquisición de los diferentes contenidos en la escuela se debe buscar el preparar al alumnado para su vida adulta, haciéndoles más competentes en todos los ámbitos como pretende la legislación actual. Para ello, la Educación Física debe trascender la mentalidad de “especialistas” que dificulta el establecimiento de conexiones entre los contextos educativo, social y del medio ambiente (Fernández, 1993).

Plan de acción

Tras exponer la justificación y el marco teórico estamos en disposición de centrarnos en el plan de acción. Analizando todos los datos aportados, hemos decidido desarrollar un plan de acción que se sustenta en cuatro pilares básicos con el objetivo de realizar un trabajo preventivo integral que aumente las posibilidades de éxito del mismo.

El primer pilar sería la propuesta en la asignatura de Educación Física. El segundo lo hemos denominado “proyecto Cicerón” para la tutorización entre alumnado. El tercero lleva por título “más allá del instituto: fines de semana y festivos”. Por último, se aporta una guía de recomendaciones para docentes, familias y el currículo educativo.

A continuación, iremos exponiendo en qué consiste cada uno de ellos.

Siguiendo el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria la finalidad principal de la asignatura de Educación Física pasa por “conseguir que el alumnado consolide un estilo de vida activo, asiente el conocimiento de la propia corporalidad, disfrute de las manifestaciones culturales de carácter motor, integre actitudes ecosocialmente responsables y afiance el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje”.

Como podemos observar tanto en la presente legislación como en todos los puntos expuestos anteriormente la asignatura de Educación Física desarrollada de la manera adecuada se convierte en una herramienta de incalculable valor para fortalecer los factores de protección y reducir los factores de riesgo respecto a la prevención del consumo de drogas. Para ello introduciremos en la programación de aula contenidos específicos para el desarrollo del autoconocimiento, automotivación y autocontrol, ya que la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) da autonomía a los centros educativos para completar los contenidos obligatorios que aparecen en la misma en función de las necesidades, lo cual nos permitirán contribuir a los objetivos marcados de prevención de consumo de drogas.

Para que sea llevado a la práctica, como se ha venido diciendo, la colaboración de los docentes de educación física junto a los especialistas que componen los departamentos de orientación y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica es clave para diseñar estrategias preventivas y educativas. Esto se ve fundamentado por la LOMLOE, donde se incorpora la orientación educativa y profesional como elemento clave del proceso educativo, añadiendo que se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado en la E.S.O. Fundamental para prevenir dificultades y favorecer el desarrollo integral del alumnado.

En la misma referencia legal, en sus artículos 1 y 2, se expone la importancia de potenciar el desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumnado con una educación en valores desde una convivencia democrática, prevención de conflictos y resolución pacífica de los mismos.

Entre otros fines, establece la importancia de abordar las capacidades afectivas del alumnado con una preparación para ser ciudadanos con una participación activa y responsable. Para ello, es fundamental, como se indica en el artículo 22, que exista acción tutorial y la orientación educativa como elementos fundamentales. Los especialistas de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, por tanto, son un componente esencial del proceso educativo, ya que su carácter preventivo, educativo y de apoyo al desarrollo personal y social, contribuye a la mejora de la convivencia y al ajuste emocional del alumnado.

Planteamos el programa, entendiendo como tal un plan de acción o actuación sistemática y organizada al servicio de conseguir las metas perseguidas. Para ello se van a plantear objetivos, contenidos, metodología y evaluación. La presente propuesta de trabajo tiene la peculiaridad de que es a través de la asignatura de Educación Física, por lo que se va a desarrollar a lo largo de todo un curso y se debe incluir y complementar con los elementos curriculares de dicha materia.

La idea general es trabajar en prácticamente la totalidad de las sesiones prácticas del curso actividades que van a contribuir al desarrollo del autoconocimiento, automotivación y autocontrol, y además incluir periódicamente sesiones completas y específicas para lo que aprovecharemos y nos coordinaremos con los tutores del grupo para una vez al mes incluir una de estas sesiones que refuercen y afiancen lo trabajado en el día a día en las sesiones de Educación Física.

De manera que siempre sea tenido en cuenta el trabajo de los “autos”, habrá sesiones de entrenamiento y valoración de “autos” específicas. No obstante, en todas las clases que se impartan a lo largo del curso se tendrán en cuenta tareas que generen los “autos” relacionando todas las actividades de Educación Física con la educación emocional que hemos ido desarrollando a lo largo del trabajo. Para ello, siempre antes de empezar procuraremos generar curiosidad por la sesión que se va a llevar a cabo, por el trabajo en equipo, aprendizaje de valores y emociones, admiración por sí mismo y por los compañeros, así como seguridad en cada uno de ellos. Antes de finalizar, tras cada actividad, realizaremos al alumnado cuestiones como las siguientes, de forma oral y distendida:

• ¿Cómo te has sentido?
• ¿Has pensado en irte en algún momento?
• ¿Ha habido algo o alguien que no te haya hecho sentir bien? ¿Qué has hecho para resolverlo?
• ¿Has pensado en algún momento en insultar a alguien? ¿Qué has hecho para controlarte?
• ¿Ha habido alguna actividad que te haya hecho sentir mal? ¿Qué has hecho para continuar?

Nunca haremos juicios de valor sobre sus emociones, sus respuestas las utilizaremos para hacerles reflexionar sobre su autoconocimiento, automotivación y autocontrol, de manera que paulatinamente sean capaces de detectar, aprender recursos y usarlos para mejorar y alcanzar la autorrealización.

Para garantizar la concienciación sobre su salud tanto física como emocional, se han planteado dos actividades que se presentarán a inicio de curso y se mantendrán durante todo el año. Estas son las siguientes:

Actividad anual 1: Buzón de convivencia

Esta consiste en colocar un buzón donde el alumnado podrá expresar todo lo que siente y necesita.

Los objetivos son:

• La prevención y detección de situaciones de acoso escolar.
• Desarrollar en el alumnado la capacidad de analizar situaciones, de denunciar injusticias, expresar y comunicar al centro aspectos que no puede hacer de forma explícita mediante la expresión de sentimientos, vivencias y sugerencias de mejoras, de manera respetuosa y constructiva.
• Desarrollar el autoconocimiento y la automotivación.

Para iniciar la actividad se explica al alumnado que se va a colocar un buzón accesible, situado en un lugar discreto junto al gimnasio. Mediante este se facilitará que puedan comunicar aquellas vivencias que estén relacionadas con la convivencia escolar, tanto para denunciar situaciones de injusticia, rechazo o aislamiento a ellos mismos o sus compañeros, como para proponer acciones que contribuyan a mejorar la convivencia del centro. Pueden hacerlo de forma anónima o firmada.

En cada tutoría serán tratados los temas más relevantes que se considere oportuno, junto a ellos y de manera individual todas las veces necesarias, en colaboración con el departamento de orientación para la adecuada gestión y organización.

Actividad anual 2: Saludómetro

Consiste en autoevaluar sus hábitos de vida y control emocional básico de cada persona.

Los objetivos que se pretenden alcanzar son:

• Conocer actividades de vida saludable y de control emocional básicas para mejorar su calidad de vida diaria, de forma que sea capaz de valorar sus beneficios hasta incluirlas dentro de sus hábitos.
• Desarrollar el autoconocimiento, la automotivación y el autocontrol.

Para dar a conocer la actividad, el docente explicará los hábitos de vida saludable que se pueden llevar a cabo en el día a día, así como actividades fundamentales de autoconocimiento, automotivación y autocontrol útiles y prácticas que se pueden encontrar en su entorno de manera frecuente.

Una vez explicado, se muestra el cuestionario que ha de llevar cada alumno de manera individual. Se leen las preguntas juntos, todas redactadas de forma positiva, y se resuelven dudas. Se explican los tipos de respuesta y cómo han de marcarse, siendo “sí” la puntuación más alta y “no” las más baja, ya que esta última marcará que no es capaz de llevar a cabo ese ítem propuesto.

Por último, cada persona sumará la puntuación obtenida en el cuestionario y según el total que haya resultado colocará una línea en su saludómetro, sabiendo que si obtiene una puntuación por encima de 20 puntos se colocará en la zona azul, en la zona verde si la puntuación se encuentra entre 11 y 20 puntos y en la zona roja si es entre 1 y 10 puntos.

Siendo la puntuación más alta (total de 55 puntos) la que indica que sigue un buen camino y la más baja (0 puntos) que señala que ha de seguir trabajando y concienciándose sobre sus hábitos de vida y control emocional. Una vez realizado, cada alumno con un solo golpe de vista podrá autoevaluarse observando en qué zona se encuentra y comparando su mejora con el paso del tiempo.

El docente, cada semana, observará la evolución de cada alumno para motivarles, ofrecerles recursos para mejorar, etc. Y a final de curso, se hará una puesta en común de todo el camino transcurrido, siendo capaces ya de conocer y valorar sus “autos” (ver Tabla 2).

Proyecto Cicerón: tutorización del alumnado

Desde la preadolescencia, la influencia de los compañeros adquiere una especial significación debido a que desempeñan un papel prioritario en la formación de la propia identidad, al proporcionar la mejor oportunidad de la que dispone el sujeto para poder compararse y activar el proceso de adopción de perspectivas, como consecuencia del cual se construye tanto el conocimiento de uno mismo como el conocimiento de los demás. Una de las causas del incremento de las conductas de riesgo que se produce en la adolescencia temprana es la fuerte vulnerabilidad hacia la presión del grupo de compañeros que se incrementa desde los últimos cursos de Primaria y que tiende a disminuir a partir de los 16 años, sobre todo cuando el individuo dispone de suficientes oportunidades para establecer relaciones adecuadas con grupos de compañeros que no incurren con una especial frecuencia en conductas de riesgo. Los estudios sobre el consumo de drogas proporcionan una evidencia consistente sobre la importancia que una adecuada relación con los iguales puede tener para prevenir dicho problema, puesto que:

• Entre las principales condiciones de riesgo de consumo de drogas cabe destacar el hecho de que sus amistades también las consuman, que justifiquen dicho consumo, así como que incurran en otras conductas de riesgo.
• Por el contrario, la mayoría de los estudios encuentran también como condiciones protectoras la integración en grupos de amistad que no consuman drogas ni incurran de forma significativa en conductas de riesgo y que participan en actividades alternativas (de ocio, voluntariado, culturales, religiosas…).
• En algunos estudios se ha observado también, que la falta de habilidades para resistir a la presión del grupo y el hecho de estar más orientado a los iguales que a los adultos incrementan el riesgo de consumir drogas.

Una de las cuestiones que quedan más claras en la investigación sobre factores de riesgo y de protección es que todo aquello que provoca la desvinculación de los adolescentes con las instituciones o espacios de socialización está fuertemente relacionado con su asociación con grupos de iguales problemáticos y la aparición de conductas desviadas, entre ellas el consumo de drogas. Muchos investigadores explican que, a falta de vínculos sociales que ayuden a generar una imagen positiva de sí mismo, el infante o adolescente buscará vínculos con otros grupos en los que sí sea aceptado. El fracaso escolar es casi siempre un primer paso en este proceso de desviación y desvinculación social. Por ello uno de los objetivos de los programas de prevención de drogas es el de fortalecer estos vínculos con la escuela. La escuela es también un lugar idóneo para identificar a alumnado cuyos problemas de conducta (agresividad, timidez, hiperactividad, etc.) pueden favorecer este proceso de desvinculación, tal y como se expone en la Guía para la prevención de las drogodependencias del Plan Nacional sobre Drogas.

Por ello, se plantea llevar a cabo el Proyecto Cicerón, con el que alumnado de bachillerato tutorizarán a estudiantes de 1º de la ESO, con el docente como mediador. Este es un método de trabajo cooperativo con un objetivo común y compartido entre ambos. Esta forma de trabajo es recomendada por expertos en educación, por ejemplo, la UNESCO, como una de las prácticas instructivas más efectivas para la educación de calidad (Topping, 2000).

Es una medida preventiva que implica a toda la comunidad educativa siendo el alumnado sujeto activo, procurando evitar la desmotivación y fracaso escolar, dirigido no sólo a lo escolar sino también a lo personal y social.

A cada estudiante de 1º de la ESO se le asignará un alumno-tutor con el que tendrán que hablar todas las semanas y con el que pueden contar en cualquier momento en el que consideren necesaria su ayuda para resolver cualquier duda o conflicto que haya podido surgir. En el caso de que se trate de algún tema que consideren grave o de gran relevancia, siempre contarán con la ayuda de un docente junto al departamento de orientación en los Institutos de Educación Secundaria.

¿Qué supone tutorizar a un estudiante?

• Un día a la semana en el recreo se reúnen y en caso de que el alumno tutorizado lo requiera o necesite siempre podrá contar con la ayuda de su tutor.
• Supone ayudarle a mejorar en todo aquello que aún no sabe, o que genera preocupación, ansiedad, inseguridad, miedo, etc.
• La oportunidad de conocer a otros compañeros y mejorar la convivencia en el instituto.
• Ser un ejemplo para los demás, asumiendo una responsabilidad que también será de gran ayuda en el desarrollo como persona del alumno- tutor.
• Utilizar sus cualidades para hacer el bien y dar un servicio al otro.

En definitiva, con este proyecto se pretende incidir sobre los aspectos favorecedores de tener mayor riesgo de caer en alguna adicción, como son: el fracaso escolar, falta de relaciones sociales y problemas de conducta en la escuela. Para ello, es necesario que el alumnado se implique en el cambio de cultura del centro, los docentes participen activamente en el proyecto y las familias se vinculen con la escuela en las actividades que se proponen para alcanzar juntos los objetivos planteados. Siempre con la intención de educar desde las fortalezas para conseguir crecimiento personal exitoso y el modelado hacia la mejora de las debilidades, eligiendo la plataforma emocional desde la que se piensa y actúa.

Por último, es importante realizar un registro de todas las incidencias o conflictos que hayan ido surgiendo para poder evaluar el proyecto y recoger toda la información posible que nos ayude a ir mejorando dicho proyecto año a año, además de detectar situaciones sobre las que debamos intervenir con la mayor antelación posible, también hacer el seguimiento de aquellos estudiantes que sepamos que tienen dificultades de conducta y, por último, poner en conocimiento de todo el equipo docente y al departamento de orientación las situaciones de conflicto para que puedan prestar su ayuda especializada al respecto.

Más allá del colegio: fines de semana y festivos

Uno de nuestros principales objetivos dentro de la asignatura de Educación Física es crear en nuestro alumnado una adherencia a la práctica de actividad física y deportiva que finalmente pueda desencadenar en hábito vitalicio de manera que ocupen parte de su tiempo de ocio realizando algún tipo de actividad física o deportiva.

Entendemos el tiempo de ocio como aquel que utilizamos o destinamos a lo que nos gusta, a nuestras aficiones, a descansar, divertirnos, etc. Como vemos, el ocio se convierte en un aspecto muy importante en la vida de cualquier persona y la manera en que se utilice repercutirá directamente sobre la salud y calidad de vida.

Los adolescentes dan mucha importancia al ocio ya que es esencial para su desarrollo personal y también social, ya que es cuando se relacionan con otras personas, son autónomos respecto a los adultos y participan en actividades deportivas, entre otras cosas.

Según el INJUVE, Jóvenes, ocio y consumo (2016) la noche y, en especial, la del fin de semana, se ha configurado como un espacio de escape, de huida, un destiempo donde el control de los adultos se relaja, y donde se abren nuevas expectativas para una gestión autónoma de la propia vida.

Cuando se trata de salir por la noche los fines de semana, la juventud se divide en dos mitades muy parecidas, ya que el 53% no sale nunca o con poca frecuencia, y el 47% sale todos, casi todos o con bastante frecuencia. Los que salen con mayor frecuencia van descendiendo drásticamente a medida que aumenta su edad: lo hace el 30% de quienes tienen entre 15 y 19 años, el 22% entre 20 y 24 años, y el 13% entre 25 y 29 años. El estatus familiar de la juventud influye en la frecuencia de las salidas, ya que los de clase media-media, media-alta y alta salen en mayor proporción todos o casi todos los fines de semana.

Las salidas nocturnas de fin de semana se producen, en muchos casos, en grupo y suelen ir acompañadas de la ingesta de bebidas alcohólicas. Esta práctica se lleva a cabo en lugares públicos lo que ha dado y continúa dando lugar a problemas de convivencia. Las respuestas a esta situación han sido, en general, poco educativas y nada prácticas. Algunos ayuntamientos han decidido desviar esta práctica a lugares alejados del centro con el ánimo de reducir las molestias al vecindario; en otros casos se ha optado por la persecución policial, así como la imposición de multas y castigos de diverso tipo. Más allá de los problemas de convivencia que estas prácticas generan, preocupa socialmente también las consecuencias que tienen para la salud actual y futura de quienes las llevan a cabo. Al igual que sucede en el caso de otros consumos de riesgo, el diagnóstico sobre la situación y las posibles alternativas deberían acompañarse de una movilización social de todos los sectores de la sociedad que incremente la autoconciencia y la autorresponsabilidad de cada persona mediante una batería de medios y métodos que dejen a un lado la hipocresía de medidas paternalistas, autoritarias o de carácter coyuntural.

Como conclusión, queda claro que a medida que aumenta la frecuencia de las salidas nocturnas y se retrasa la hora de vuelta a casa, se incrementa el número de adolescentes que consumen alcohol y otras drogas ilícitas.

Por estos motivos, nuestra propuesta dentro de la asignatura de Educación Física tiene como uno de los objetivos principales conseguir que el alumnado practique deporte fuera del marco escolar. Para ello podemos adoptar diferentes medidas para acercarnos a ese objetivo, como son las siguientes:

• Trabajar en las clases gran cantidad de modalidades deportivas intentando lograr en el alumnado unos mínimos de competencia para que puedan disfrutar practicándolas, lo que será esencial para que quieran seguir practicando fuera de las clases.
• Dar a conocer toda la oferta deportiva del entorno en el que viven, ya que en muchos casos ignoran la cantidad de actividades deportivas que se pueden realizar muy cerca de su domicilio.
• Daremos mucha importancia a la promoción de los diferentes campeonatos escolares.
• Promocionaremos los eventos deportivos en los que se pueda participar sin necesidad de pertenecer a ningún club, como por ejemplo carreras populares, salidas al medio natural, etc.
• Propondremos a través de un blog de la asignatura sesiones de entrenamiento para puedan realizarlas fuera del horario escolar de manera autónoma con el objetivo de mejorar en las actividades que posteriormente se realizarán en clase y que serán susceptibles de evaluación.
• En el citado blog, habilitaremos un tablón de anuncios para que puedan encontrar compañeros con los que realizar actividad física, por ejemplo, si quieren jugar un partido de pádel y no son 4 a través del tablón pueden encontrar a personas que quieran jugar, incluso para hacer quedadas para salir a correr, montar en bicicleta, etc.

En definitiva, se trata de dar las máximas alternativas posibles de lo que consideramos ocio saludable, intentando que tanto los fines de semana, como festivos e incluso los días lectivos por la tarde se involucren en alguna de ellas, de manera que a la vez estaremos consiguiendo que se relacionen con iguales que tienen hábitos saludables alejados del consumo y fundamentalmente durante el periodo de tiempo que más riesgo supone para el consumo como son los fines de semana o festivos.

Recomendaciones para el profesorado

Según explica el programa escolar de prevención de drogodependencias y mejora del vínculo educativo en Educación Primaria Manual para el Profesorado (elaborado en el marco de un convenio de colaboración: entre el Instituto de Adicciones de Madrid-Salud y la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense), existe gran eficacia en la aplicación de prevención en la escuela por parte del profesorado a partir de cuatro procedimientos para mejorar la convivencia y prevenir conductas y situaciones de riesgo desde la escuela.

Procedimientos que, adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir por sí mismas a desarrollar dichos objetivos, que son:

• Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a estudiar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al, mismo tiempo, iguales pero diferentes. Aspecto que se puede trabajar de manera muy clara en todas las sesiones de Educación Física, ya que prácticamente en todas las sesiones se realizan actividades por equipos, que como docentes podemos confeccionar de la manera que consideremos más oportuna teniendo en cuenta los fines expuestos.

• Reflexiones compartidas y discusión por subgrupos sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen por la influencia de los medios de comunicación, el acoso escolar…). Desde la Educación Física, se puede planificar este aspecto para los días de lluvia en los que no disponemos de instalaciones. En el aula se pueden generar debates sobre noticias, situaciones de deportistas públicos y actividades guiadas de roll playing.
• Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de las cuales los jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos. Planteando en algunas ocasiones que defiendan ideas contrarias a las suyas.
• Actividades de participación democrática, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas, adoptando decisiones de forma respetuosa y colaborativa. Aspecto fundamental que se realiza en Educación Física cuando trabajamos a través de desafíos cooperativos, como uno de nuestros pilares básicos para el trabajo de la inteligencia emocional con los “autos”.

Recomendaciones para las familias

El informe de la evaluación final de la estrategia nacional sobre drogas 2009-2017 indica que es fundamental implicar a los adultos en la prevención del consumo. Los programas de prevención familiar deben ser prioritarios, ya que según la evidencia son los que mejores resultados muestran. Esto es así porque la familia es uno de los contextos de mayor influencia donde el individuo empieza a aprender la mayoría de las habilidades, capacidades y aprendizajes que le van a preparar para la vida adulta. Por tanto, podemos afirmar que la familia como núcleo de socialización primaria debería ser un ámbito de primer orden al hablar de prevención.

Los principales factores de riesgo (Garrido y López, 1997) hacen referencia a variables personales tales como el rendimiento académico deficiente, dificultades para demorar la gratificación, pensamiento concreto más que abstracto; variables familiares tales como unas prácticas de disciplina basada en el castigo y la inconsistencia, una pobre supervisión paterna y ausencia de reglas claras en el hogar, bajo estatus socioeconómico, alcoholismo y conducta delictiva del padre o de la madre; variables escolares, tales como un ambiente escolar en el que predominan los castigos y se tiene poca

atención a los problemas y pocas recompensas para los esfuerzos que realizan los infantes (Bueno y Pérez, 1998). Las características que predicen la continuación de la conducta antisocial en la etapa adulta (Kazdin y Buela, 1994) son las siguientes: la edad de comienzo, la variedad, la frecuencia y la gravedad de la conducta antisocial y los factores socio-familiares tales como la presencia de psicopatologías en la familia, el alcoholismo, la conducta delictiva, el desempleo y los bajos ingresos económicos, también la escasez supervisión y apoyo, y las disputas parentales.

Por lo tanto, podemos decir que muchos factores de riesgo y de protección frente al consumo de drogas provienen del ámbito familiar, ya que ejercen una influencia duradera sobre los valores, actitudes y creencias de sus descendientes. Las variables familiares que afectan al consumo de drogas de los hijos, son:

 

• Apoyo familiar
• Vínculo paterno-filial
• Actitudes parentales
• Estilos educativos
• Relaciones familiares

El estilo educativo adecuado para llevar a cabo con los adolescentes es la supervisión y calidez. Es decir, controlar la conducta del hijo, mediante la supervisión, el establecimiento de normas y límites, la construcción de relaciones entre los miembros de la familia, y la aplicación de la disciplina a través de la negociación, el refuerzo positivo y el castigo (Hawkins, Catalano y Miller, 1992).

El vínculo familiar también es fundamental, ya que, si no se siente vinculado a la familia, a raíz de un débil apego hacia su padre y su madre, corre un mayor riesgo de implicarse en conductas desadaptativas, incluyendo el abuso de drogas.

Para evitarlo debe existir calidez, cercanía emocional y física en la relación, el apoyo y soporte material y personal de las necesidades de los infantes, así como por la ausencia de conflictos en la relación paterno-filial. Estas características se relacionan con otras como el tiempo que pasan juntos compartiendo actividades de ocio, la comunicación y la implicación de la familia en los asuntos del niño o niña.

Por otro lado, las recomendaciones del Family Project de la Universidad de Harvard (citado en Marina, 2014) para una óptima educación de los adolescentes son:

• Amor y conexión; referida al vínculo socio-afectivo, apoyo y aceptación mutua entre familia y adolescentes.
• Controlar y observar; la madre y el padre deben saber qué hacen sus hijos en diferentes ámbitos (escolar, extraescolar, tiempo de ocio…) y dicha supervisión directa progresivamente va dejando paso a una mejor y mayor comunicación.
• Guiar y limitar; se trata de establecer una serie de pautas y reglas claras, manteniendo los valores de la familia pero que a su vez no impidan el crecimiento y desarrollo adolescente.
• Dar ejemplos y consultar; la familia debería enseñar con el ejemplo y estar disponibles para todas las dudas y preguntas de sus hijos adolescentes, a la vez que apoyan sus objetivos y sus decisiones.
• Proveer y abogar; se fundamenta en que la familia, además de cubrir las necesidades básicas (alimentación, techo, salud) también se preocupen emocionalmente por ellos.

Como conclusión, podemos afirmar que la existencia de unos elevados niveles de supervisión o control por parte de la familia de las actividades realizadas por sus hijos fuera de casa es un importante factor de protección frente a los riesgos de consumir alcohol u otras drogas, por ello los adultos de su entorno son fundamentales para hacer que los jóvenes utilicen su tiempo libre de manera saludable y enriquecedora. La trasmisión de sus valores, hábitos y el desarrollo de la inteligencia emocional con los “autos” en el seno familia van a ser clave para que sean capaces de resistir la presión que otros miembros del grupo de amistades puedan ejercer para que consuman alcohol u otras drogas.

Currículo educativo

La escuela tiene un papel transcendental en los procesos educativos. Durante mucho tiempo se ha dado la mayor importancia a la transmisión de conocimientos que faciliten el acceso a un puesto de trabajo en detrimento de la educación entendida como algo más global o integral, de ahí la pérdida de importancia de la escuela como agente socializador. Si bien es cierto que desde nuestra actual legislación educativa se ha dado un giro en este sentido, tratando de que el alumnado aprenda por competencias más que por contenidos dando esa visión más integral a la educación, no quedándose solo en el saber, sino también en el saber ser y saber hacer, preparándole para la vida adulta, influyendo además en muchos factores de protección sobre el consumo de drogas de manera indirecta.

Por otro lado, sucede a menudo que las familias exigen a la escuela la imposición de valores y resolución de conflictos que desde el hogar no se ven competentes.

Todo ello en un momento en el cual los profesores carecen de autoridad personal sobre los alumnos, sumado a que todo lo que desean debe conseguirse sin grandes esfuerzos y de forma más o menos inmediata, hace complicada la labor de la escuela para guiar en competencias y hábitos adecuados con la colaboración de la familia.

Por todo ello, los cambios, medidas educativas y consideraciones a tener en cuenta en la elaboración del currículo educativo son los que se citan a continuación (Pickert, Wetta- Hall, Chesser, Hart, Crowe y Theis, 2009):

• Incluir a profesionales y a toda la comunidad educativa con competencias en salud, desarrollo de modelos, experiencia en formación y evaluación, en diseño curricular, etc.
• Medir necesidades relevantes y establece un grupo objetivo: porque quizá los programas orientados para todos no cubren las expectativas y necesidades por lo que son demasiado generalistas y poco eficaces.
• Usar un modelo lógico orientado al desarrollo del currículo: incorporando programas de prevención, investigación, teorías, conocimiento y experiencia profesional para prevenir las conductas de riesgo y fortalecer competencias que influyen en el comportamiento.
• Diseñar actividades coherentes con los valores de la comunidad y los recursos disponibles, desde planes y programas que se contemplen en el Proyecto Educativo del centro con el imprescindible liderazgo y apoyo del equipo directivo.
• Focalizar en objetivos claros de salud como en prevención de consumo de alcohol, enfermedades de transmisión sexual o embarazos no deseados.
• Enfatizar de forma precisa en comportamientos específicos.
• Añadir múltiples riesgos psicosociales y factores de protección que afecten a estos comportamientos.
• Crear un entorno social seguro y de confianza para la participación de los jóvenes.
• Incluir múltiples actividades para cambiar o modificar cada uno de los riesgos indicados de los factores protectores.
• Emplear información, métodos y lenguaje apropiados a la cultura del alumnado, su desarrollo y su experiencia.
• Asegurar un mínimo apoyo de las autoridades educativas y sociales apropiadas.
• Seleccionar profesionales con unas características deseables, fórmales y proporciónales apoyo, supervisión y evaluación.
• Superar posibles barreras y dificultades que impidan la implicación de los adolescentes.
• Implementar digitalmente todas las actividades con una fidelidad razonable.

Por último, como recomendación personal, parece importante potenciar la educación para la salud e inteligencia emocional en el currículo educativo. En este sentido podemos considerar como muy importante el aumento de horas lectivas de Educación Física ya que es la asignatura que mejor puede abordar este aspecto tanto de una manera teórica como práctica. Nos parece algo fundamental ya que además la etapa de secundaria es ideal para la promoción de la actividad física y salud ya que la mayoría de hábitos se adquieren y consolidan en parte durante la adolescencia, máxime teniendo en cuenta la sociedad en la que vivimos donde casi la mitad de los niños y niñas tienen sobrepeso y en la que el sedentarismo (considerado además como un factor de riesgo de inicio al consumo) es reconocido como la primera causa de muerte (OMS, 2017).

Las recomendaciones mencionadas, abarcan inteligencia emocional, deporte y salud, ya que como se ha venido demostrando hasta ahora el aprendizaje socioemocional refleja mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales, con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Edad clave en el riesgo de adicciones.

Por ello, los Institutos de Educación de Secundaria deberían contar con un departamento de orientación dotado de especialistas y con disponibilidad horaria para desarrollar actuaciones preventivas y para el desarrollo de los “autos” de manera sistemática, continuada y coordinada con los tutores y familias.

Si, además, esto es enfocado desde la Educación Física dentro del currículo ordinario se podrán abarcar buenas habilidades sociales, valores, comportamientos prosociales y hábitos saludables de manera transversal y funcional.

A partir del análisis de todas las investigaciones expuestas en el marco teórico se ha podido verificar que, en la actualidad, el inicio precoz del consumo de drogas entre los adolescentes es una realidad, debido a sus características evolutivas y emocionales, por un lado, y a la facilidad para el acceso a todo tipo de sustancias, por otro. Además, se ha justificado que la educación es un factor de protección muy importante para prevenir el inicio del consumo de drogas, que debe ir acompañada de recursos y una adecuada formación para poder afrontar estos problemas tan complejos. De ahí que la presente propuesta de trabajo sea tan pertinente dentro de la educación formal, ya que engloba a todo el alumnado y en posibles situaciones de riesgo.

En efecto, la intervención en Educación Física y las tutorías junto al apoyo y seguimiento de la red de orientación es muy recomendable, porque dada su idiosincrasia se favorece el desarrollo de los “autos”. Asimismo, supone un factor de protección muy potente respecto a la prevención en el consumo de drogas, a la vez que se fomenta un estilo de vida saludable promoviendo el deseo de practicar deporte en su tiempo libre. Momento más vulnerable, ya que es en el tiempo de ocio cuando se produce principalmente el consumo o el riesgo de consumir es más alto. Todo ello es más eficaz si existe una colaboración con las familias, los demás docentes, el centro educativo, equipo directivo, otros agentes sociales y con el apoyo de políticas educativas preventivas.

En definitiva, somos conscientes del reto que supone llevar a cabo lo expuesto y que requiere un alto grado de compromiso, trabajo y dedicación. No obstante, la relevancia de la prevención en la sociedad actual, en la que el número creciente de jóvenes empiezan a consumir a edades cada vez más tempranas, refuerza la convicción de que este hecho es necesario y justificado. Además, como docentes debemos asumir que esta responsabilidad forma parte de nuestra labor educativa y responsabilidad profesional.

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La entrada El Poder de los “autos”: la Educación Física como factor de protección del Consumo de drogas en Adolescentes fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor Javier y Gema.

Resumen: Desde su aparición apenas esbozada en los evangelios hasta su formulación en la obra de Oscar Wilde, la figura de Salomé experimenta un proceso de expansión simbólica que la ha transformado en encarnación del deseo, la transgresión y la fatalidad. Sobre esta base, se explorarán sus resonancias míticas en el descenso de Inanna a los infiernos, la reinterpretación como imagen del ánima que hace de ella Carl Gustav Jung y su materialización visual en las ilustraciones de Aubrey Beardsley que acompañaron originalmente al drama de Wilde. Todo ello para comprobar cómo este personaje ha resultado ser una fusión en la que convergen tradición, mito, psique e imagen.

Abstract: From her brief mention in the Gospels to her full development in Oscar Wilde’s work, the figure of Salome has undergone a process of symbolic expansion that has transformed her into the embodiment of desire, transgression, and fate. Building on this, we will explore her mythical resonances, from Inanna’s descent into the underworld to Carl Gustav Jung’s reinterpretation of her as an image of the anima, as well as her visual embodiment in Aubrey Beardsley’s illustrations, which were originally created to accompany Wilde’s play. Our aim is to demonstrate how this character has become a fusion of tradition, myth, psyche and image.

Palabras clave: Oscar Wilde; Salomé; Aubrey Beardsley; Victorianismo; Decadentismo; Nuevo Testamento; Evangelios; Federico García Lorca; Diosa Inana; Carl Gustav Jung.

Keywords: Oscar Wilde; Salomé; Aubrey Beardsley; Victorianism; Decadentism; New Testament; Gospels; Federico García Lorca; Goddess Inana; Carl Gustav Jung.

LA CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA DE SALOMÉ A PARTIR DEL DRAMA DE OSCAR WILDE

Bajo su aparente sencillez, Salomé resulta una enigmática obra de teatro con una potente densidad simbólica que genera en el lector una experiencia estética profundamente inquietante. Una atmósfera repleta de oportunidades para el análisis, la evocación y la reflexión en la que los elementos dramáticos trascienden su función narrativa inmediata para tornarse en signos cargados de significado.

Dentro de la fluidez de su rápida y aparentemente sencilla lectura, la historia evoca de manera recurrente un aire amargo, una sensación oscura y primitiva, como si resonaran timbales salvajes y latentes en la mente de quien pasa las páginas, haciendo honor a la evidencia de «drama en un acto». Más que relatar una sucesión de acontecimientos, la trama parece destilar un sistema arcano en el que cada elemento (gestos, miradas, paisajes, objetos) remite a una dimensión que excede lo estrictamente narrativo para convertirse en una experiencia vívida que reclama ser desmembrada, de manera análoga al acto violento y principal de su trama.

La construcción Simbólica de Salomé a partir del Drama de Oscar Wilde #CedRevistaDigitalDocente
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Comprender la obra Salomé de Oscar Wilde en profundidad tal vez sea una tarea demasiado densa para este espacio, pero, al menos, desde aquí podemos acercarnos tímidamente a sus inmediaciones. Entre nuestros aliados fundamentales para adentrarnos y escudriñar esta pieza tendremos a la luna, testigo de tragedias y advertencia de lo sensual; a la figura de la protagonista, la propia Salomé, erótica y terrible; o la gramática enmarcada en ese telón de fondo que es la estética de lo grotesco, todo ello cubierto bajo una atmósfera en la que el deseo, la muerte y la fatalidad se entrelazan de forma inseparable.  Así pues, veremos cómo Salomé ha pasado, a lo largo de los años, a funcionar de maneras muy diversas, conjugándose en su idea una amalgama de atributos que la han hecho recorrer los caminos de la imagen, el símbolo, la psique y la mitología.

Y no ya únicamente para nuestro análisis de la obra, sino para la comprensión que la misma nos reclama, hemos de atender al entramado cultural, artístico y espiritual en el que se gesta, así como a las sensibilidades que la atraviesan, pues la composición de Oscar Wilde se sitúa en un momento de especial efervescencia creativa, en el que confluyen corrientes como el decadentismo [1], y encuentra una prolongación visual particularmente significativa en las ilustraciones de Aubrey Beardsley, cuya propuesta estética intensifica y expande las resonancias del texto.

Salomé ha convertido en familiar el nombre de su autor en todos los lugares donde no se habla inglés. Pocas obras de teatro inglesas tienen una historia tan peculiar. Escrita en francés en 1892, se hacían ya los ensayos finales con Sarah Bernhardt en el londinense Palace Theatre cuando fue prohibida por la censura. Oscar Wilde anunció de inmediato su intención de cambiar de nacionalidad, una de sus provocaciones características que solo se tomó en serio, por extraño que parezca, en Irlanda. (Ross, 1907).

Gestación de Salomé como figura y obra

Salomé ve la luz en un momento en el que se vivía un acusado polarismo en las costumbres y en el panorama social. A la vez que se producían importantes avances en ámbitos como la medicina o la biología, de la mano de figuras como Sigmund Freud o Charles Darwin, los puritanismos de la época cercenaban cualquier distanciamiento de lo considerado moralmente correcto, configurando un contexto en el que el mundo parecía girar de forma contradictoria en manos de una élite que, con una mano, señalaba al impuro y, con la otra, invocaba los placeres prohibidos. Por si fuera poco, los crímenes atribuidos a Jack el Destripador sacudieron profundamente a la sociedad británica, quebrando la sensación de estabilidad y prosperidad que parecía sostenerla. Este clima de inquietud llevó a muchos a cuestionar si aquella aparente seguridad no era, en realidad, una construcción frágil, amenazada por una violencia latente que emergía con fuerza para confrontar a la sociedad con sus propias contradicciones.

Oscar Wilde terminó de escribir Salomé (en francés) a principios de 1892, aunque no fue publicada hasta 1893 y lanzada su versión en inglés en 1894. Según Donohue (1997), el Lord Chambelán responsable de autorizar o vetar las representaciones teatrales en Inglaterra, E. F. S. Pigott, rechazó conceder el permiso de puesta en escena del drama apelando a una antigua normativa que impedía la presencia de personajes bíblicos en el teatro. En sintonía con la moral doblegada y restrictiva del más severo victorianismo, el censor envió una carta a su colega Spencer Ponsonby en la que describía la obra como «medio bíblica, medio pornográfica», proponiendo además su envío para su «instrucción y diversión privadas».

En poco tiempo, la obra subía a los principales escenarios europeos y se traducía a algunas de las lenguas de mayor tradición literaria del continente, entre ellas el castellano y el catalán. Su popularidad se extendió aún más con la adaptación operística que llevó a cabo de la pieza el compositor Richard Strauss en 1905. La leyenda de Salomé había alcanzado a través de Wilde la categoría de mito, circunstancia que, sin embargo, no le granjeó el favor del público británico, pues la tragedia del irlandés siguió siendo prácticamente ignorada en Inglaterra durante un dilatado intervalo cronológico que, con excepciones notables, se extendió prácticamente hasta las postrimerías del siglo XX, instante en el que se producen interesantes revisiones de la obra desde un punto de vista escénico. Hasta casi cien años después de haber sido escrita, Gran Bretaña no fue capaz de exorcizar las connotaciones subversivas de la poética creación wildeana, epítome de la encarnizada confrontación entre eros y thánatos, entre el amor y la muerte (Ballesteros, 2014).

Se estima que Wilde quedó abducido por la sensual historia de Salomé por, entre otros episodios, ser testigo de una de las pinturas más emblemáticas de Gustave Moreau, Salomé bailando ante Herodes (1876). En esta pieza se contempla a Salomé bailando frente al tetrarca Herodes; en su mano, como nos hace percatarnos Ballesteros (2014), la princesa porta un loto florido, cetro de Isis, flor emblemática de la India y Egipto, símbolo fálico y reminiscencia del sacrificio de la virginidad. Ya de por sí, todo este entorno enmarcado en esta imaginería pictórica excepcional parece proyectar la imagen del perfecto museo del decadentismo.

En esta misma línea de influencias, y ampliando el foco más allá del ámbito pictórico, según Gutiérrez (2004), otros autores que inspiraron a Wilde para que creara su particular versión de Salomé fueron Gustave Flaubert y Joris-Karl Huysmans, lo que permite situar la obra dentro de un entramado cultural más amplio en el que la figura de Salomé ya había comenzado a adquirir una notable densidad simbólica.

La atracción por Salomé en tanto figura de dimensiones humanas trágicas, complejas y tan poéticas que la hacían digna de ser representada literariamente, no era exclusiva de Wilde, ni mucho menos de Gómez Carrillo. Sin lugar a dudas, había un ambiente cultural generalizado que propiciaba su temática, que adoptó sin reservas: la imagen de la mujer seductora, en la que se alinean belleza y mal, perversión y buenas dosis de crueldad, que interpreta con sensualismo una danza casi orgiástica capaz de despertar los más ardientes deseos sexuales entre quienes la miran, era un arquetipo femenino, entre otros muchos, que vehiculizaba varias de las obsesiones que inquietaban a los artistas finiseculares. Muchos autores de la época quedaron atrapados entre sus velos. No en vano Flaubert, Mallarmé, Laforgue, Lorrain, Anatole France y Eugenio de Castro le rindieron fervoroso homenaje, sin olvidarnos de las versiones de Carlos Arro y Arro, Goy de Silva o Gerónimo Zanné en España, así como del cuento que dedicó el hondureño Froylán Turcios al mito, o el soneto descriptivo del poeta cubano Julián del Casal, por sólo citar dos ejemplos tomados de las letras hispanoamericanas (Gutiérrez, 2004).

Sea como fuere, parece claro que Oscar Wilde trabajó sobre la figura de Salomé cuando ésta ya había sido convertida en una representación de la lujuria, pero, existen ciertas evidencias que nos pueden hacer pensar que Wilde la transmutó desde su pluma y para toda la eternidad en el arquetipo más impecable que pueda existir de la femme fatale.

Sin entrar a considerar los mecanismos mediante los cuales surge la figura de la mujer fatal a finales del siglo XIX, ni a valorar en detalle las aseveraciones de autores como Rodríguez (1996), quien sostiene que Salomé (y con ella este prototipo de fémina) pasa de ser una anodina jovencita a convertirse en el símbolo de la lujuria, la belleza perversa y la fatalidad en un siglo dominado por varones recelosos que necesitan exorcizar sus miedos ante la progresiva liberación de la mujer, no podemos sino prestar atención, aunque sea de soslayo, a este curioso fenómeno. En principio, Salomé no venía cargada con todas estas caracterizaciones hoy tan implícitas.

A la luz de esta evolución interpretativa y frente a la densa carga simbólica y estética que la tradición posterior ha depositado sobre la figura de Salomé, se hace necesario volver a los textos originales, neotestamentarios, examinando cómo en los evangelios de Marcos, Mateo y Lucas (en Juan no se encuentra rastro) presentan a esta figura o, al menos, las circunstancias en torno a la condena de Juan el Bautista.

Salomé en el Nuevo Testamento

La cuestión fundamental es clara: la figura tradicionalmente identificada como Salomé no aparece nombrada como tal en los textos evangélicos considerados hoy canónicos. Los evangelistas se refieren a ella únicamente en función de su vínculo materno, circunstancia que ya anticipa una caracterización limitada y subordinada dentro del relato. Además, lo más destacable de las secuencias en las que Salomé (o la prefiguración de Salomé, mejor dicho) aparece, es el profeta Juan como precursor de Jesús, no ella, algo que ya de por sí resta bastante importancia a lo que parece haberse convertido con posterioridad en esta tipificación femenina.

Como veremos a continuación, ninguno de los tres evangelistas desglosa ni descripción física, ni caracterización psicológica, ni erotización explícita de esta mujer, de manera que la distancia entre el personaje bíblico y la Salomé finisecular evidencia un proceso de reinterpretación cultural extraordinariamente intenso.

De entre los evangelios conservados hasta hoy, tanto apócrifos como canónicos, el de Marcos es el más antiguo, y su autor es considerado por la gran mayoría de críticos como el inventor del subgénero literario que hoy conocemos como «evangelio», subgénero de la biografía helenística que fue adoptado posteriormente por todos los demás evangelistas, los aceptados luego como sagrados, pero también los denominados apócrifos (Piñero, 2024).

En Marcos se detalla el asesinato de Juan Bautista justo después de haberse relatado el ciclo de milagros de Jesús en torno al mar de Galilea y su predicación junto a la misión de los apóstoles, los cuales comienzan a recorrer aldeas enseñando, expulsando demonios y curando a los enfermos ungiéndolos con aceite. Es así que Herodes se muestra preocupado creyendo que aquél del que tanto habla la gente no es Jesús de Nazaret, hijo de José, sino Juan, llamado el Bautista:

Llegó a oídos del rey Herodes, pues su nombre se había hecho notorio; incluso decían que era Juan Bautista, que había resucitado de entre los muertos, y que por eso actuaban poderes en él. Pero otros decían que era Elías; y otros que era un profeta, como uno de los profetas.

 

Pero Herodes, al oírlo, decía:

-Juan, a quien yo mismo mandé decapitar, ha resucitado.

 

Porque el mismo Herodes envió gente a prender a Juan y lo encadenó en la prisión a causa de Herodías, la mujer de Filipo, su hermano, ya que se había casado con ella. Pues Juan había dicho a Herodes: «No te es lícito tener la mujer de tu hermano». Pero Herodías tramaba insidias contra él y quería matarlo, aunque no podía porque Herodes temía a Juan reconociendo que era un hombre justo y santo, y lo protegía; y cuando lo oía, quedaba perplejo aunque lo escuchaba con gusto.

 

Pero llegó un día oportuno, cuando Herodes en su cumpleaños hizo un banquete para sus magnates, sus oficiales y los principales de Galilea. Y entró su hija, Herodías, danzó y agradó mucho a Herodes y a los comensales. El rey dijo a la muchacha:

-Pídeme lo que quieras y te lo daré.

Y le juró repetidas veces:

-Te daré lo que me pidas, aunque sea la mitad de mi reino.

Al salir preguntó a su madre:

-¿Qué pediré?

Y ella contestó:

-La cabeza de Juan Bautista.

E inmediatamente, tras entrar con premura donde el rey, le pidió lo siguiente:

-Quiero que al instante me des en una bandeja la cabeza de Juan Bautista.

 

El rey, entristecido sobremanera, no quiso desairarla a causa del juramento y de los comensales. Al momento envió a uno de su guardia y le mandó que le trajera su cabeza. Este fue y lo decapitó en la prisión, trajo su cabeza en una bandeja y se la dio a la niña y la niña se la dio a su madre. Sus discípulos al enterarse de ello vinieron, tomaron su cadáver y lo colocaron en una tumba (Mc 6, 14-29).

Maticemos algunos detalles de esta narración, vitales para entender la confluencia de personajes de este pasaje, pues Marcos comente ciertos deslices que Piñero (2024) tiene a bien aclararnos:

• Al nombrar a «Herodes» el autor se está refiriendo a Herdoes Antipas, hijo de Herodes el Grande. Fue popularmente era denominado «rey» a pesar de que los romanos nunca le concedieron esa categoría; su denominación técnica era «etnarca», es decir, jefe de una tribu o nación. Literariamente Marcos utiliza en este punto de la narración la conocida técnica del «emparedado»: para aumentar la tensión narrativa introduce el asesinato de Juan Bautista, ocurrido ya hacía un tiempo indeterminado dentro de la historia.
• Se menciona a Herodías como mujer de Filipo, pero no es cierto. Marcos sufre aquí una confusión, como narrador popular que es: el marido de Herodías no era Filipo, sino Herodes Boeto; Filipo se casó con Salomé, hija de Herodías. El evangelista Lucas, que escribe unos veinte años después de Marcos, omite en su historia la mención a Filipo, lo que parece indicar que cayó en la cuenta de este error. El evangelio de Marcos se basa en un relato popular antiherodiano influido por diversos motivos bíblicos: Herodías es como la perversa Jezabel que desea asesinar a Elías (contado en el capítulo primero de Reyes, del Antiguo Testamento); Elías se habría encarnado como espíritu en Juan Bautista que actúa como precursor de Jesús. El relato popular ofrece como razón del degollamiento de Juan Bautista la crítica a Herodes Antipas por haber consumado un matrimonio en contra de la Ley.
• Cuando se menciona «su hija, Herodías» indica que la bailarina es hija de Antipas y de Herodías y que tenía el mismo nombre de la madre. Pero esta lectura es otra equivocación de Marcos, pues va en contra de lo que afirma Flavio Josefo en su Antigüedades judías (libro XVIII), a saber, que la muchacha se llamaba Salomé y que era hija de Herodes Boeto y de su entonces mujer, Herodías. Por tanto, era sobrina de Antipas y, también, su hijastra.
• El tipo de baile que puede presuponerse no era propio de un personaje de la corte real, sino que era ejecutado normalmente por profesionales, en general prostitutas a la vez.
• El rey, al ofrecer la mitad de su reino a la joven que danza, recuerda al libro de Ester (5, 3) de la biblia hebrea: Ester baila ante el rey Asuero y este, agradado, le promete que le concederá lo que pida, incluso la mitad de su reino.

Como se puede apreciar, en el texto marcano la hija de Herodías carece de nombre y de autonomía, pues pregunta a su madre lo que debe pedirle al rey. Igualmente, el motivo del rey fascinado ante una muchacha que baila no es nuevo, pues se remonta al reinado de Asuero o Jerjes I, entre el 486 y el 465 antes de la época cristiana. En cuanto a la danza, ésta tiene una mera función instrumental, y la presencia física de esta joven (mencionada directamente como «niña») no contiene ningún elemento que permita hablar de seducción erótica explícita sino, más bien, de divertimento y distracción, al estilo de los espectáculos de bailarines e ilusionistas de la época. Así pues, con estos rápidos matices ya podemos ir desmotando algunas piezas de la tradición posterior atribuida a Salomé, comenzando por la culpa gratuita que ha caído sobre ella al haber sido señalada como la principal instigadora del crimen de Juan, cuando dicha decisión procede en última instancia de su madre, Herodías.

En lo relativo al evangelista Mateo, éste sigue la pauta narrativa perfilada por Marcos y, a su vez, enmienda, resume, elimina o amplía el texto de su predecesor (Montserrat, 2024).

El núcleo argumental del ajusticiamiento de Juan en Mateo es muy similar al de Marcos, aunque evidentemente más breve, más seco y mucho más condensado. De su lectura puede deducirse que el evangelista pretende poner el acento en una interpretación más teológica que dramática.

En aquel tiempo se enteró el tetrarca Herodes del rumor acerca de Jesús y dijo a sus asistentes:

-Este es Juan Bautista; ha resucitado de los muertos y por esto los poderes obran en él.

 

Porque Herodes, tras capturar a Juan lo había encadenado y encarcelado por causa de Herodías, mujer de su hermano Filipo, pues Juan le decía: «No te es lícito tenerla».

Y pese a que quería matarlo, temía al pueblo porque lo tenía por profeta. Llegó el día del cumpleaños de Herodes, y la hija de Herodías danzó delante de todos y agradó a Herodes, hasta el punto que le prometió con juramento darle lo que pidiera. Ella, instigada por su madre, dijo:

-Dame ahora mismo en una bandeja la cabeza de Juan Bautista.

 

El rey se acongojó, pero debido al juramento y a los comensales mandó que se le diese, e hizo decapitar a Juan en la cárcel. Trajeron su cabeza en una bandeja y se la dieron a la muchacha, y ella la llevó a su madre. Entonces llegaron sus discípulos, recogieron el cadáver, lo enterraron y fueron a anunciárselo a Jesús (Mt 14, 1-12).

Se ve en este fragmento mateano que el baile de la hija de Herodías es simplemente un desencadenante narrativo del juramento de Herodes e, igual que con el anterior evangelista, aquí la iniciativa del asesinato parte directamente de la madre. Además, la muerte del profeta se inscribe en una lógica de rechazo de la verdad por parte del poder político y esta historia se torna ejemplarizante, alejándola de cualquier intención de dramatización o recreación escénica alrededor de Salomé (que tampoco aquí es llamada así), su danza supuestamente sensual y su malicia innata.

El tetrarca decide que se ejecute la orden de decapitar al Bautista más que por agrado a la bailarina, quizás por satisfacer a la que aquí aparece como su mujer (recordemos la confusión entre Herodías, los distintos Herodes y la propia Salomé que apuntábamos anteriormente). También, se entiende, que esta decisión es tomada por Herodes por verse bajo una cierta presión de los comensales que lo acompañan en la escena, que serían sus invitados en la corte, así como de su propio juramento: asegura que dará todo lo que se le pida, quizá, sin haber reparado debidamente en una promesa de tal calibre. Puede que la muerte de Juan el Bautista no estuviese entre sus planes y que el profeta se hubiera visto absuelto tras un simple periodo de enclaustramiento. De todas formas, es muy difícil intentar adivinar qué le deparaba el destino a Juan, ya que es bien documentado que fue considerado como un agitador en sus tiempos, siendo el precursor del propio Jesús de Nazaret.

Como ocurre con Mateo, Lucas también toma como base a Marcos, pero se ve motivado por un fuerte deseo: ofrecer una narración histórica con el fin de asegurar a los creyentes que no creen en vano (Piñero, 2024). De esta manera, otorga a su evangelio unos tintes más narrativos y novelescos, tratando de aunar las distintas tradiciones que le habían llegado e intentando casarlas de la mejor forma que pudo, pues es admitido por la mayoría de la crítica que quiso ser tan fiel a sus fuentes que en múltiples ocasiones cae en evidentes contradicciones precisamente por pretender recogerlas todas.

En el evangelio de Lucas podemos ver cómo continúa decreciendo el relato en torno a la muerte de Juan, hasta el punto de que la figura de la misteriosa bailarina directamente desaparece.

Estaba el pueblo expectante y todos se preguntaban en sus corazones sobre Juan si no sería el Mesías; Juan respondió dirigiéndose a todos:

 

-Yo os bautizo con agua, pero viene el que es más fuerte que yo, de quien no soy digno de desatar la correa de su calzado; él os bautizará con Espíritu santo y con fuego; con su bieldo en la mano limpiará su era y reunirá el trigo en el granero, pero quemará la paja con fuego inextinguible.

 

Con estas y otras muchas exhortaciones anunciaba al pueblo la buena nueva. Pero Herodes, el tetrarca, reprendido por él a causa de Herodías, la mujer de su hermano Filipo…, y sobre todas las maldades que había perpetrado Herodes añadió a todas también esta: encerró a Juan en la cárcel (Lc 3, 15-20)

De este fragmento Piñero (2024) vuelve a apuntar al error de parentesco y considera que tal vez el autor del evangelio de Lucas percibiera este desliz, de modo que a la hora de reiterar lo de «la mujer de su hermano» el escritor estaba incurriendo en un anacoluto.

Dejando a un lado estas controversias, es fácilmente perceptible cómo en el relato lucano se cambia radicalmente el foco de la interpretación y repercusión de la muerte injusta de Juan, y es que el Bautista ya se considera a todas luces un auténtico peligro por las cosas que predica, que no son más que el anuncio de la venida de aquél que aparecería tras él, el Salvador, el que podrá bautizar no con agua como él mismo, sino con fuego, el bautismo verdadero. Ante estas prédicas, es lógico pensar que las autoridades del momento tuvieran miedo de una posible rebelión y disputa de poder, viéndose preocupados, de todo punto, por mantener su estatus a toda costa.

De este examen se desprende que la Salomé neotestamentaria constituye una figura apenas perfilada, subordinada a una trama cuyo verdadero centro dramático es el enfrentamiento entre el poder político y la voz profética de Juan. Precisamente esta indeterminación textual hizo posible que siglos después la tradición literaria, pictórica y teatral proyectara sobre ella significados ajenos al relato evangélico, hasta convertirla en uno de los arquetipos más persistentes de la mujer fatal. Desde esta perspectiva debe leerse la reformulación que de ella llevará a cabo Oscar Wilde.

La distancia entre la joven anónima de los evangelios y la Salomé finisecular resulta, por tanto, extraordinaria. Allí donde el texto bíblico apenas perfila un personaje subsidiario dentro del martirio de Juan Bautista, la modernidad proyectará una poderosa imagen de erotismo, destrucción y amenaza femenina.

La versión alternativa de Wilde

Una vez establecido el contraste entre la figura evangélica y su posterior desarrollo cultural, resulta pertinente atender ahora a la reformulación que propone Oscar Wilde, donde dicha distancia alcanza su máxima expresión.

Salomé cuenta la historia de cómo la cabeza de Juan el Bautista (llamado Jokanaan) fue cortada en pago por una danza erótica. Sucintamente, relata un acto de amor vengativo y una obsesión incomprensible y demencial. Más allá de esta aparente simplicidad argumental, lo que Wilde nos ofrece es una reescritura radical del episodio bíblico.

Wilde nos cuenta de forma magistral su historia alternativa sobre la muerte de Juan Bautista en donde el papel de la princesa de Judea ya no es, en absoluto, comparable a su aparición bíblica, sino que adquiere un excelso protagonismo a causa de su perverso carácter. En este drama, Salomé se enamora de Juan y es despreciada, de modo que su amor se torna en venganza mortal y la joven no obtiene descanso hasta que termina cortando la cabeza del Bautista. De hecho, entre las principales diferencias narratológicas con los textos de los evangelios está la negación expresa de Herodías sobre la danza: en el argumento de Wilde, la madre de Salomé manifiesta abiertamente que no quiere que su hija baile, aunque Herodes insiste y Salomé termina bailando gustosa.

La acción de Salomé transcurre en la terraza del palacio de Herodes, bajo la inquietante presencia de una luna que el paje interpreta como presagio de muerte. Mientras en el interior del alcázar Herodes celebra un banquete junto a judíos, fariseos y saduceos, la voz profética de Jokanaan resuena desde una cisterna denunciando a Herodías y anunciando la llegada del Mesías. Salomé, incómoda por la mirada insistente de Herodes, abandona el festín y, fascinada por la voz del profeta, logra que Narraboth, enamorado de ella, permita su encuentro con Jokanaan. La joven queda inmediatamente obsesionada con el Bautista y le suplica que la bese, provocando el horror del profeta y el suicidio de Narraboth. La tensión aumenta con la aparición de Herodes, supersticioso y perturbado por la sangre derramada, las profecías y los presagios funestos. Tras insistir reiteradamente, consigue que Salomé acceda a bailar a cambio de obtener cualquier deseo. Después de la danza, la princesa exige la cabeza de Jokanaan. Aunque Herodes intenta disuadirla ofreciéndole riquezas y tesoros, finalmente cede. Salomé recibe entonces la cabeza decapitada del profeta y culmina su obsesión besando sus labios en un estremecedor monólogo final, tras el cual Herodes, dominado por el terror, ordena que la maten.

Cabe precisar que el motivo del enamoramiento hacia Jokanaan y su consiguiente rechazo no constituye una invención original de Oscar Wilde, sino que cuenta con antecedentes claros en la tradición literaria del siglo XIX. En particular, Heinrich Heine ya había incorporado este elemento en su poema satírico Atta Troll (1843), si bien con una variación significativa en la configuración de los personajes.

En el texto de Heine, no es la joven (posteriormente identificada como Salomé) quien experimenta la atracción, sino Herodías, que aparece movida por un deseo dirigido hacia el Bautista. Este desplazamiento no es menor, ya que altera de forma sustancial la dinámica simbólica del episodio: mientras que en Wilde la tensión erótica se concentra en la juventud, la belleza y la pulsión emergente de la hija, en Heine se sitúa en una figura adulta, vinculada al poder y a la transgresión moral ya consumada.

Asimismo, el desenlace en Atta Troll intensifica el componente transgresor que apenas se insinúa en la tradición bíblica: es Herodías quien, tras la decapitación, besa la cabeza del profeta, introduciendo un motivo de necrofilia simbólica que anticipa de manera clara la célebre escena final de la Salomé wildeana. No obstante, mientras que en Heine este gesto se inscribe en un marco satírico e irónico, tal como es el poema en su conjunto, en Wilde adquiere una dimensión trágica y estética, plenamente integrada en la sensibilidad decadentista.

De este modo, más que una invención ex nihilo, la propuesta de Wilde puede entenderse como una reelaboración y desplazamiento de motivos preexistentes [2], en la que se produce una doble operación: por un lado, la transferencia del deseo desde la madre hacia la hija; por otro, la intensificación de su carga simbólica y erótica hasta convertirla en el núcleo estructurador del drama. Esta transformación resulta clave para la consolidación, como decíamos, de Salomé como arquetipo de la femme fatale, al situar en ella y no en su madre el foco del deseo y la destrucción.

Como ha señalado Bornay (2020), la iconografía de la femme fatale en el fin de siglo articula una representación de la mujer como figura de poder ambivalente, asociada a la seducción, la amenaza y la destrucción simbólica del orden masculino.

Al igual que en el caso de Dorian Gray, en Salomé también puede observarse una manifestación nietzscheana del placer producido por la crueldad. Este se refleja en la satisfacción que expresa Salomé al sujetar la cabeza de Iokaanan entre sus manos y, por fin, poder besarla tras haber logrado convencer a Herodes de que mande cortársela. Esto representa el deleite que le produce dominar al otro, un tipo de bienestar que Herodes no comprende: al igual que en el caso de Dorian Gray, Salomé también encuentra placer en el dominio sobre la vida de los demás (Badea, 2014).

La constante transgresión alrededor de la figura de Salomé se va destilando a lo largo del único acto que compone el drama mediante un profundo simbolismo encarnado en sus actores principales.

El dramatis personae es bastante amplio, compuesto en su mayoría de soldados, judíos, saduceos, nazarenos, esclavos o fariseos, entre otros, con escasa o nula participación en la trama fundamental de la obra dramática, aunque atendiendo a un principio de flujo rápido en escena, agitación masiva de actores y exhalación de una atmósfera increíblemente dinámica recogida en un único y constante escenario. Todos estos personajes parecen pretender funcionar como el mismísimo pensamiento del espectador/lector, como deducciones lógicas generadas desde la sucesión de la trama o, incluso, como conciencia ante lo acaecido en el relato, además de ejercer como una especie de narradores que, en cierta medida, relatan la sucesión de acontecimientos con su propia presencia y comentarios.

Frente a esta multiplicidad coral, el elenco principal queda reducido a Salomé, Jokanaan (Juan el Bautista), Herodías y Herodes. De este último es interesante apreciar que Oscar Wilde parece confundir adrede a varios personajes bíblicos: Herodes Antipas, Herodes Agripa y Herodes el Grande, aglutinando aspectos de referencia de todos ellos bajo un único agente con la idea de mostrar no un personaje, sino un tipo, gracias a la fusión de varios (Ross, 1907). Esta, como hemos podido comprobar, ha sido una confusión arrastrada durante milenios.

Podría decirse que el primer elemento que aparece en escena, aunque no sea directamente sino por alusión, es Salomé, como no podía ser de otra manera; sin embargo, quien emerge realmente en primer plano es la luna, lo cual no resulta casual dentro de la lógica simbólica del drama. Del astro se dice que resplandece como la faz de una muerta, en busca de otros muertos, y el paje que advierte de esta apreciación mantiene constantemente una actitud que augura malos farios.

-Paje: Mira el disco de la luna, qué raro parece. Como el semblante de una muerta que se levanta de su sepulcro en busca de otros muertos.

 

-Narraboth: Muy raro parece, sí. Como una princesita que se cubre con un velo amarillo y tiene por pies blancas palomas. Cualquiera diría que danza.

 

-Paje: Como una mujer que está muerta. Camina lentamente (Wilde, 2020).

Además, es muy curioso ver cómo el paje recrimina a Narraboth muy a menudo que deje de mirar a Salomé pues «es peligroso mirar de ese modo a las criaturas; puede ocurrir algo funesto».

La luna aparece resplandeciente, llena, alba. Acecha la escena, que queda iluminada tan solo por su destello. Su luz nívea enfocada en los rostros de los actores desprende su mágica y mortífera esencia impregnando todo el ambiente en aras de lo que advierte ser un destino funesto.  Tras toda esta estampa, comienza la sucesión de acontecimientos, y poco a poco el ambiente se torna cada vez más caótico, perverso, incomprensiblemente maligno, fervientemente perturbador y profético.

La Luna es una diosa que puede simbolizar y, de hecho, lo hace, las pasiones ocultas, la ambigüedad, la morbosidad dulce de lo prohibido, el lado femenino de toda realidad. Para el paje de Herodías, en cambio, con su aspecto amarillento la luna no presagia otra cosa que el advenimiento de una muerte cercana (Gutiérrez, 2004).

Del mismo modo que se pueden advertir fácilmente los presagios del satélite, puede rememorarse, a propósito de esta fatalidad anunciada, a la luna lorquiana.

Federico García Lorca elimina la tradicional convención de la luna como elemento romántico y melancólico y la convierte en antesala del fin, siendo el mayor símbolo que se ha identificado en su literatura y convirtiéndola en presagio de muerte. Ciertamente, la esfera lorquiana está repleta de esta clase de interpretaciones y atribuciones, y deducir la luna a un mero reduccionismo de su carácter mortuorio sería un grave error, pero es evidente que de ella emana la videncia con la que es representada al comienzo de la obra de Wilde.

De hecho, autores como Navarro (2010) describen las similitudes entre la luna lorquiana y la danza mortal de Salomé, no ya sólo por su ingrávida presencia, sino por el movimiento de los brazos de duro estaño que la luna mueve en el Romance de la luna, luna y desencadena la tragedia del niño muerto, a semejanza de lo que consigue Salomé con su baile.

En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos
y enseña, lúbrica y pura,
sus senos de duro estaño.
Huye luna, luna, luna.
Si vinieran los gitanos,
harían con tu corazón
collares y anillos blancos.
Niño, déjame que baile.
Cuando vengan los gitanos,
te encontrarán sobre el yunque
con los ojillos cerrados.
Huye luna, luna, luna,
que ya siento sus caballos.
Niño, déjame, no pises
mi blancor almidonado (García Lorca, 1928).

Quizás, y en continuidad con esta red simbólica, la luna de Oscar Wilde se asemeje también al deseo, en equiparación a otros fragmentos poéticos de Lorca y otros autores que han identificado este astro con la fecundidad o el impulso sexual. El deseo irrefrenable que Salomé siente por Jokanaan, al que pretende poseer a toda costa, junto a la irreverencia de la princesa y su situación de máximo privilegio, sumada a su indiscutible belleza, la convierten en portadora de un poder que parece no admitir límites, de modo que en sus anhelos no tienen cabida las negaciones ni los impedimentos ante aquello que pretende tomar como propio, legitimada únicamente por los derechos que cree adquirir por ser ella misma.

Del infierno en Mesopotamia a la danza de los siete velos

Si, como hemos visto, la atmósfera simbólica de la obra de Wilde se construye a partir de una compleja red de asociaciones en la que el deseo, la muerte y el influjo penetrante de la luna se entrelazan de forma inseparable, resulta particularmente sugerente detenerse ahora en uno de los elementos más célebres y, al mismo tiempo, más enigmáticos del drama: la danza de los siete velos.

Conviene que recordemos el repaso que hicimos al comienzo sobre los evangelios canónicos, ya que en ellos la danza de la princesa hebrea no aparece formulada con ningún tipo de calificativo especial, lo que nos sitúa, una vez más, ante un motivo que parece surgir en el ámbito de la recreación literaria y artística y no en el de la tradición bíblica original. Es, en efecto, una creación posterior, en este caso de Oscar Wilde, que ningún fundamento claro podemos decir que tiene sino, mejor, repasar el fragmento en que el autor menciona a esta misteriosa coreografía:

–Herodes: No te levantes, esposa y reina mía; es inútil. No me moveré de aquí mientras no dance. Danza, Salomé. Empieza ya.

 

–Herodías: Hija mía, no dances.

 

–Salomé: Estoy pronta, tetrarca.

 

(Danza de Salomé. La orquesta inicia una danza muy viva. Salomé, casi inmóvil al principio, estirase luego y hace seña a los músicos para que amortigüen el violento ritmo y lo cambien en otro suave y mecido. Salomé entonces baila la danza de los siete velos.

En cierto momento parece sentir cansancio, pero al punto se reanima y con nuevos bríos reanuda la danza. Detiénese un momento en actitud de arrobo, junto a la cisterna en que Jokanaan está preso; luego reitera sus vueltas y déjase caer a los pies de Herodes)

 

–Herodes: ¡Ah! ¡Magnífico! ¡Admirable, admirable! (A Herodías) Lo ves, tu hija ha bailado por complacerme. Ven acá, Salomé, ven acá; te he de dar tu recompensa. Quiero remunerarte regiamente. Te daré cuanto tu corazón anhele. ¿Qué es lo que quieres? ¡Habla! (Wilde, 2020).

Wilde alude a la danza, pero evita ofrecer una descripción concreta de ella, dejando un vacío que el imaginario colectivo se ha encargado posteriormente de completar y reinterpretar. Quizá residiera ahí una de las intenciones más sugerentes del autor, plenamente acorde con su conocida inclinación hacia la provocación estética: convertir aquello que permanece insinuado, y no mostrado, en un motivo todavía más poderoso que lo explícitamente representado, apelando así a la capacidad evocadora del símbolo y a la mágica fuerza de la sugerencia.

En todo caso, podemos establecer un paralelismo de la danza que aparece en Salomé con el mito mesopotámico del descenso de la diosa Inanna al inframundo.

Tarragó (2026) nos narra este interesante mito: Inanna, la reina del cielo, es luminosa y vital; considerada una de las diosas más importantes del panteón mesopotámico, y conocida principalmente como diosa del amor y de la guerra. Pero tiene una hermana oscura, Ereshkigal, cuyo nombre significa «reina de la muerte» o «señora del gran lugar de abajo». Inanna desea reinar también en el inframundo, por lo que busca un modo de acceder a él. Su hermana ha quedado viuda y el consuelo parece un buen pretexto para poder acercarse al infierno.

Inanna desciende al inframundo, un lugar misterioso, desagradable y peligroso que desconoce. Cuando llega, Ereshkigal, acompañada de los siete jueces Anunna, la saluda con una mirada rabiosa y resentida. Y le dice: «¿Cómo te atreves a penetrar en mi reino? Aunque seas mi hermana, te someteré al mismo tratamiento que reciben todas las almas cuando entran aquí». Inanna comienza el recorrido obligatorio para todas las almas: siete puertas son las que hay que pasar para llegar a las profundidades del inframundo. Ereshkigal ordena a Inanna que las cruce, y en cada portal la obliga a desprenderse de cuanto lleva encima (vestidos, joyas y adornos) hasta que, completamente desnuda, humillada y despojada de todo, llega al lugar más profundo.

Entonces Ereshkigal le ordena, de modo implacable, que se ponga de rodillas para mostrarle respeto y reconocimiento. Inanna se ve obligada a inclinarse ante ella mientras los jueces la condenan y la diosa muere. Ereshkigal permite que su hermana quede colgada de un clavo. De esta forma tan visceral, la hermosa diosa del cielo queda ahí convertida en un cadáver abandonado.

De este proceso de despojamiento progresivo que la diosa Inanna ha de realizar a medida que cruza cada una de las siete puertas del reino de su hermana pueden realizarse multiplicidad de sugerentes y alegóricas lecturas. No podemos afirmar de modo constatable que Oscar Wilde se inspirase en este relato mítico a la hora de poner a su Salomé bailando ante el rey, pero, sin lugar a dudas, es evidente que esta historia nos evoca a la conocida danza de los siete velos, pero, ¿por qué siete velos? Tal vez en alusión a las siete puertas del inframundo mesopotámico. Puede que como repetición tergiversada de todo aquello de lo que tuvo que desprenderse Inanna en su viaje.

Sabemos que Inanna se deshace de todo lo que lleva encima, desde objetos, pasando por joyas hasta las vestiduras. Y sabemos que acaba totalmente desnuda y humillada ante su hermana, que aprovecha esa situación de desventaja para eliminarla. Pero no sabemos qué es lo que hace Salomé con esos siete velos. En el inconsciente general se ha querido ver esta danza como algo de carácter sensual y se ha tendido a imaginar que la bailarina realiza una coreografía fabulosa en la que, al son de la música, se va desprendiendo de sus ropajes o velos hasta quedar desnuda ante el rey y toda la corte. Ahora bien, de la concepción de un simple baile que hasta puede considerarse pornográfico, a un proceso tan revelador y significativo desde el punto de vista psicoanalítico como el que hace Inanna (que, de hecho, no muere, pues el mito continúa con ciertos ayudantes que viajan al infierno para ayudarla [3]) hay una distancia bastante considerable.

Inanna se transforma mediante un viaje al mundo subterráneo, donde se topa con la muerte. En su periplo, comprende el misterio de la regeneración, se dirige a la profundidad de sí misma y acepta, con humildad e incertidumbre, la disolución-muerte de la «máscara» (Tarragó, 2026). Salomé, en cambio, no desciende ni se transforma, sino que permanece en la superficie y hace comparecer la muerte ante sí, provocándola y apropiándosela sin que medie en ella proceso alguno de regeneración o aprendizaje, quedando así fijada en una lógica de deseo que no conduce a la metamorfosis, sino a la calamidad.

La relación Inanna-Salomé no se trataría, por tanto, de una correspondencia directa o de una filiación demostrable en términos históricos, sino más bien de unos ecos que nos resuenan dentro de una tradición mucho más amplia en la que el cuerpo femenino, el despojamiento ritual y el tránsito hacia la muerte aparecen íntimamente ligados. En ambos casos, el gesto central, que es quitar o sugerir la retirada de los velos, actúa como mecanismo de acceso a un conocimiento prohibido o a una verdad última que solo puede alcanzarse a través de la destrucción: Inanna se quita todo lo que lleva porque es el requisito fundamental para acceder a ese otro mundo en el que encontrará la muerte y, en consecuencia, una profunda catarsis; Salomé ejecuta la danza de los siete velos (con la que se sobreentiende que se desnuda) para obtener a cambio la aniquilación absoluta del otro, en este caso, Juan, que sería su antítesis espiritual y moral.

En posible entender que, de alguna manera, la aparente invención wildeana de esta exótica danza podría entenderse afín a una reactivación de un imaginario arcaico en el que el erotismo, lejos de ser un mero juego de seducción, se presenta como una fuerza profundamente ambivalente, capaz de abrir las puertas de la muerte.

La Salomé junguiana

En este punto, y con todo lo recopilado hasta ahora, nos encontramos en una tesitura que nos permite dar un paso más rayano a lo imaginal: si la Salomé de los evangelios tiene un papel mínimo y meramente funcional, y la Salomé wildeana presenta una exaltación de connotaciones eróticas y perversas, encontramos una nueva Salomé: la Salomé de Carl Gustav Jung, que se eleva hacia otro nivel que la hace erigirse en una proyección del inconsciente. En efecto, Jung hace aparecer a Salomé de forma explícita en su Libro Rojo, donde relata sus propias visiones derivadas del procedimiento que él mismo denominó imaginación activa, lo que implica un desplazamiento definitivo desde el plano narrativo y estético hacia el ámbito de la experiencia psíquica profunda.

En el Libro Rojo de Jung, Salomé no es un personaje bíblico, ni tampoco una figura que danza y reclama decapitaciones a cambio: Salomé es una manifestación del ánima, es decir, la imagen inconsciente de lo femenino dentro de la psique masculina, lo que la sitúa en un registro simbólico radicalmente distinto al de sus formulaciones anteriores.

Lo femenino en su aspecto más bajo (simbolizado por Salomé) deviene símbolo del placer ciego, pero en su aspecto más alto y redimido refiere al misterio del amor (Scheuschner, 2017), de manera que en ella conviven, en tensión constante, tanto la degradación pulsional como la posibilidad de transformación espiritual.

Y es que la Salomé de C.G. Jung es ciega, lo cual es altamente significativo, pues esta ceguera no debe entenderse como una mera carencia física, sino como la expresión de una forma de percepción desligada de la razón, una afectividad que opera al margen de la conciencia y que, precisamente por ello, resulta incontrolable y profundamente perturbadora.

–Yo: Soy extranjero aquí y todo me resulta maravilloso, temible como un sueño. ¿Quién eres?

–Elías: Yo soy Elías y ésta es mi hija Salomé.

–Yo: ¿La hija de Herodes, la mujer sedienta de sangre?

–Elías: ¿Por qué juzgas así? Tú ves que es ciega. Ella es mi hija, la hija del profeta.

–Yo: ¿Qué milagro os ha unido?

–Elías: Ningún milagro, desde el comienzo fue así. Mi sabiduría y mi hija son una.

–Yo: Estoy azorado, no lo puedo creer.

–Elías: Reflexiona acerca de esto: su ceguera y mi vista nos han hecho compañeros desde la eternidad.

–Yo: Perdona mi asombro, ¿estoy, por cierto, en el inframundo?

–Salomé: ¿Me amas?

–Yo: ¿Cómo puedo amarte? ¿Cómo se te ocurre esta pregunta? Sólo veo una cosa, tú eres Salomé, un tigre, tus manos están manchadas con la sangre del santo, ¿Cómo habría de amarte?

–Salomé: Tú me amarás.

–Yo: ¿Yo? ¿Amarte? ¿Quién te da el derecho a tales pensamientos?

–Salomé: Yo te amo.

–Yo: Aléjate de mí, me horrorizas, bestia.

–Salomé: Eres injusto conmigo. Elías es mi padre y él conoce los más profundos de los misterios. Las paredes de su casa son de piedras preciosas. Sus pozos contienen aguas curativas y su ojo ve las cosas futuras. ¿Y qué no darías por un único vistazo en las cosas infinitas de lo venidero? ¿No valdrían incluso un pecado para ti?

–Yo: Tu tentación es diabólica. Ansió volver al mundo superior. ¡Es horroroso aquí! ¡Cuán opresivo y pesado es el aire!

–Elías: ¿Qué quieres? La elección es tuya.

–Yo: Pero yo no pertenezco a los muertos. Yo vivo a la luz del día. ¿Por qué he de atormentarme aquí por Salomé? ¿Acaso no tengo bastante que cargar en mi propia vida?

–Elías: Tú escuchaste lo que dijo Salomé.

–Yo: No puedo creer que tú, el profeta, puedas reconocerla como hija y compañera. ¿Acaso no ha sido engendrada con simientes infames? ¿No era ella vana codicia y lascivia criminal?

–Elías: Pero ella amaba a un santo.

–Yo: Y derramó vergonzosamente su preciada sangre.

–Elías: Ella amó al profeta que anunció al mundo el nuevo Dios. Lo amó, ¿Comprendes eso? Pues ella es mi hija.

–Yo: ¿Crees que, porque es tu hija, ella amó en Juan al profeta, al padre?

–Elías: Por su amor puedes reconocerla.

–Yo: Pero, ¿cómo lo amó? ¿A eso llamas amor?

–Elías: ¿Qué otra cosa fue?

–Yo: Me horrorizo. ¿Quién no habría de horrorizarse si Salomé lo ama?

–Elías: ¿Eres cobarde? Considera que yo y mi hija somos uno desde la eternidad.

–Yo: Me planteas crueles enigmas. ¿Cómo podría ser posible que esta mujer infernal y tú, el profeta de tu Dios, fuerais uno?

–Elías: ¿Por qué te asombras? Ya lo ves, por cierto, estamos juntos.

–Yo: Lo que veo con mis propios ojos, precisamente eso me resulta inconcebible, Tú, Elías, que eres un profeta, la boca de Dios, y ella, un monstruo sediento de sangre. Vosotros sí que sois los símbolos de los opuestos extremos.

–Elías: Nosotros somos reales y no símbolos. (Jung, 2024).

En continuidad con lo ya señalado a propósito del mito de Inanna y su descenso al inframundo, puede afirmarse que esta Salomé junguiana encarna también un movimiento hacia lo profundo, hacia ese espacio interior en el que el sujeto se confronta con aquello que ha reprimido o negado. No obstante, a diferencia del relato mesopotámico, donde el descenso a lo subterráneo implica desnudarse física y emocionalmente, aquí la confrontación adopta la forma de un encuentro con una figura que intenta seducir, pero, aparentemente, no lo consigue, más bien desestabiliza y exige una transformación.

De este modo, la evolución de la figura de Salomé alcanza en Jung un grado máximo de abstracción: de personaje secundario en los evangelios, a figura central del deseo en Wilde, hasta convertirse finalmente en arquetipo psíquico, en imagen condensada de una energía ambivalente que, al mismo tiempo que amenaza con la destrucción, contiene en sí misma la posibilidad de transformación. En este grado evolutivo, Jung ha hecho que Salomé ya no pertenezca ni a la historia ni a la literatura, sino al ámbito de los símbolos que estructuran la experiencia humana más profunda.

La muerte del héroe, primer tramo del camino hacia sí mismo, culmina en la aceptación de la integralidad del hombre en su aspecto racional y pasional. Elías y Salomé, sus símbolos respectivos en Jung, no son sino partes de uno mismo, partes indiscernibles de la totalidad personal. Sacrificar una por la otra no es sino sacrificarse a uno mismo en cuanto tal (Grassi, 2012).

Puesto que la psicología junguiana propone que la realidad psíquica humana encuentra su génesis en el pensamiento mítico, cuyas imágenes arquetípicas se relacionan y dan forma a nuestra vida psicológica actual, los atributos simbólicos de los dioses se manifiestan en la psique de los seres humanos actuales en forma de representaciones y metáforas (Tarragó, 2026). En el caso de la figura de Salomé, aún como personaje ficticio, proyecta imágenes en recuerdo de la diosa Inana, y su creador, Oscar Wilde, ha repetido esa proyección, consiente o inconscientemente, sobre su creación, dando como resultado una imagen arquetípica de una mujer, Salomé, que encarnando atributos de diosa, ha pasado a prefigurar una idea de algo puramente instintivo dentro del imaginario popular.

En Salomé, la relación de la protagonista con Jokanaan, o incluso con su cabeza cercenada, podríamos traducirla en clave junguiana como una correspondencia con la tensión acaecida entre eros y logos. El crimen despiadado que comete Salomé se lee, por tanto, análogo a la ruptura violenta entre razón y deseo o, incluso, como la subordinación momentánea del orden racional a las fuerzas irracionales del inconsciente.

Las suculentas ilustraciones de un aspirante a lo grotesco

Acabamos de ver cómo en la lectura junguiana Salomé alcanza su grado máximo de abstracción al convertirse en proyección del inconsciente. Pues bien: su formulación visual en las ilustraciones de Aubrey Beardsley se torna, en cierto modo, un movimiento a la inversa, esto es, una materialización estética de ese mismo imaginario simbólico en el plano de la imagen.

Las ilustraciones sin censura de Salomé realizadas por Beardsley para su estreno se caracterizaron por una estética que combina lo bello, lo oriental y lo sensual con lo enigmático, lo audaz y lo exótico. Aun así, más allá de estas cualidades formales, lo que verdaderamente las define es su carácter profundamente inquietante, en el sentido más estricto del término: generan desasosiego, una perturbación que rompe con cualquier expectativa de serenidad estética, sentimiento que encaja, sin lugar a dudas, con la obra que acompañan. Esta capacidad para suscitar sensaciones contrapuestas no resulta, en realidad, paradójica si se atiende a las propias declaraciones de su autor, como se verá a continuación.

Las ilustraciones fueron publicadas, en esencia, tal y como fueron concebidas por Aubrey Beardsley, sin aparentes procesos de mutilación, lo que resulta especialmente significativo en el contexto de 1894 y da cuenta de su audacia, así como de su voluntad de explorar los límites de lo representable dentro de una sociedad profundamente restrictiva en términos morales. Como reflexiona Del Puig (2010), los dibujos de Beardsley siempre fueron a tinta china, donde la zona que quedaba en blanco adquiría gran importancia también, y sus figuras encorvadas al estilo japonés de Hokusai, pero sustituyendo lo erótico por la simple obscenidad de aire fatal. De grosero, con mal gusto, obsceno y vulgar fue acusado infinidad de veces este artista que, puede, también fuera uno de los amantes de Wilde.

El propio Beardsley afirmaba: «Tengo una sola meta: lo grotesco. Si no soy grotesco, no soy nada», declaración que permite comprender la intencionalidad estética que subyace a su obra, orientada hacia la deformación expresiva y la exageración de los cánones convencionales de belleza. Para muestra, solamente es necesario revisar el resto de su producción pictórica. Para este ilustrador, lo grotesco deja de ser un mero recurso estilístico para convertirse en una auténtica poética visual y en un modo propio de hacer arte; un arte que para Beardsley no se entendía sin la mezcla precisa entre lo bello y lo repulsivo, lo delicado y lo perturbador, lo adecuado y lo incorrecto.

Su trayectoria vital fue tan breve como intensa: Aubrey falleció a los veinticinco años, afectado de tuberculosis. Antes de morir, solicitó a su editor que destruyera sus dibujos de carácter más obsceno; sin embargo, esta petición no fue atendida, lo que contribuyó a la difusión posterior de su obra en toda su radicalidad.

Desde el punto de vista estilístico, su producción revela, como decíamos, una clara influencia del arte japonés, así como una estrecha vinculación con el desarrollo del cartel moderno. Aunque la recepción de su obra entre sus contemporáneos no estuvo exenta de controversia, especialmente por su carácter provocador, crítico y satírico, parece indiscutible que alcanzó una notoriedad inmediata gracias a las ilustraciones de Salomé. Estas, en conjunción con el texto de Oscar Wilde, generaron una fuerte conmoción en la sociedad victoriana, siendo frecuentemente calificadas como manifestaciones un erotismo morboso exacerbado, lo que no hace sino confirmar, una vez más, hasta qué punto la figura de Salomé se había convertido ya en un espacio privilegiado para la proyección de los miedos, deseos y contradicciones de toda una época.

Las ilustraciones de Aubrey Beardsley encajan particularmente bien con el drama de Oscar, de Salomé, de la cabeza de Juan, la paranoia de Herodes y el rencor de Herodías; incluso con el periplo de Inanna y las visiones de Jung. Sus imágenes (deformadas, contraídas, alargadas, provocativas, eróticas, afeadas) convulsionan al observador de forma alegórica, como una suerte de epilepsia simbólica derivada de todos estos temas cruzados entre sí y del significado que continúan proyectando en la larga sombra que Salomé todavía desprende.

La alegoría tras lo macabro

Tras haber recorrido las distintas reformulaciones de la figura de Salomé, desde su mínima presencia en los textos evangélicos hasta su expansión simbólica en la literatura, el mito, la psicología analítica y la imagen, se hace posible comprender en toda su amplitud el alcance alegórico de la obra de Oscar Wilde.

El propio Wilde afirmaba que Salomé era un espejo en el que cualquier persona podría verse reflejada, y no sin razón, pues la obra funciona como una superficie de proyección en la que convergen pulsiones, temores y contradicciones que trascienden su contexto histórico inmediato para instalarse en una dimensión profundamente humana.

Sin lugar a dudas, esta obra puede ser entendida como un reflejo de los ídolos caídos, de la hipocresía estructural de toda una sociedad (y, en este sentido, perfectamente extrapolable a la contemporaneidad), así como de la fatalidad inherente a aquellos actos que se dejan arrastrar por impulsos primarios e incontrolados. Pero, más allá de esta lectura moral o social, Salomé todavía, tras ciento treinta y cinco años, equivale a una representación de la decadencia de la vida cuando ésta no se rige en la órbita adecuada, y de la corruptibilidad del alma y del espíritu, quedando a merced de una lógica del deseo que no conoce límites ni consecuencias.

La cabeza de Jokanaan, representando la verdad, la integridad, el orden espiritual y la rectitud de comportamiento, cae al suelo y es pisoteada entre los pasos de baile de una Salomé que incita al ego, la dominación y la satisfacción de los propios deseos en contra del bienestar ajeno.

Salomé cortó la cabeza del Bautista del mismo modo que Oscar Wilde cortó con la tradición de esta figura e hizo de ella una mezcla tan sugerente que no se puede sino continuar observándola para tratar de extraer de ella nuevas capas de sentido.

[1] El decadentismo fue un movimiento artístico y literario de finales del siglo XIX caracterizado por el rechazo de los valores burgueses, el culto a la artificialidad, el refinamiento estético, la fascinación por la decadencia moral y la exploración de temas como el erotismo, la muerte o la perversión. Vinculado estrechamente al simbolismo, el decadentismo defendió la autonomía del arte frente a cualquier finalidad moral o utilitaria (Calinescu, 1991).

[2] Bien es sabido que el escritor irlandés fue en múltiples ocasiones acusado de plagio, algo sobre lo que él mismo mantenía una posición ambigua y nunca desmintió; al contrario, jugueteaba con la idea de que toda creación artística nace inevitablemente de materiales previos y de que el verdadero talento no reside tanto en la invención absoluta como en la capacidad de reformular, estilizar y dotar de nueva vida estética a elementos heredados de la tradición.

[3] La salvación de la diosa llega gracias a Ninsubur, su ayudante, que antes de la partida de Inanna había quedado en aviso de acudir en su ayuda si ésta no volvía en el plazo de tres días. Ninsubur acude a Enki, el tío abuelo de Inanna, quien crea a dos pequeños seres a partir de la mugre que saca debajo de sus uñas capaces de penetrar en el reino de los muertos y volcar a la diosa «el alimento y el agua de vida», pues los guardianes de Ereshkigal no los descubren. Estos pequeños personajes tienen un papel muy revelador en este ciclo mítico, pues comprenden y se compadecen de la furia y la rabia de la reina del infierno (Lara, 1984).

[4] J’ai baisé ta bouche, Iokanaan, dibujo realizado en 1893 para la revista The Studio, constituyó una de las piezas que despertaron el interés de Oscar Wilde y de su editor John Lane por la obra de Aubrey Beardsley, hasta el punto de motivar el encargo de las ilustraciones para la edición inglesa de Salomé, publicada finalmente en febrero de 1894.

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La entrada La construcción simbólica de Salomé a partir del drama de Oscar Wilde fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor María José Román Muela.

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo analizar los niveles de competencia digital docente entre los profesores de Educación Secundaria Obligatoria en institutos públicos de Castilla-La Mancha. Para ello, se ha diseñado una investigación con una muestra de 326 docentes de distintas edades y asignaturas, mediante un cuestionario que mide diversas dimensiones de la competencia digital docente, incluyendo el uso de las TIC en el aula, la evaluación de los docentes sobre su nivel de competencia digital y la percepción sobre las TIC. Entre los resultados, se puede comprobar una correlación negativa entre la edad y la competencia digital, encontrando que los docentes mayores de 50 años reportan niveles significativamente más bajos que aquellos menores de 30 años. En cuanto a la asignatura impartida, aquellos que se relacionan con el ámbito científico y tecnológico presentan una mayor competencia digital que los de asignaturas de carácter más teórico. En general, esta investigación pretende proporcionar información relevante para diseñar políticas educativas que fomenten la integración de las TIC en las aulas de forma equitativa y efectiva.

Palabras clave: Competencia Digital; Competencia Digital Docente; TIC; DigComp; DigCompEdu; Marco Común de la Competencia Digital Docente.

Abstract: This study aims to analyse levels of digital competence among teachers in compulsory secondary education at public high schools in Castilla-La Mancha. To this end, a study was conducted involving 326 teachers of various ages and subjects. A questionnaire was used to measure different aspects of teachers’ digital competence, such as their use of ICT in the classroom, their self-assessment of digital competence, and their perceptions of ICT. The results revealed a negative correlation between age and digital competence, with teachers over 50 reporting significantly lower levels than those under 30. Teachers in science and technology-related subjects demonstrate higher digital competence than those in more theoretical subjects. Overall, the study aims to inform the design of educational policies that promote the equitable and effective integration of ICT in classrooms.

Keywords: Digital Competence; Teachers’ Digital Competence; ICT; DigComp; DigCompEdu; Common Framework for Teachers’ Digital Competence.

ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

En las últimas décadas, la tecnología ha transformado diversos ámbitos de la sociedad y el sector educativo no ha sido una excepción. La digitalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje ha permitido la creación de nuevas metodologías y herramientas que facilitan el acceso a la información y la interacción en entornos virtuales, por lo que actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje, ya que han introducido nuevas dinámicas y posibilidades para los docentes y estudiantes en su desempeño educativo.

Análisis de la Campetencia Digital en Docentes de Educación Secundaria Obligatoria #CedRevistaDigitalDocente
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Así, las TIC son un conjunto de herramientas, recursos y dispositivos tecnológicos que permiten y favorecen la creación, almacenamiento, procesamiento, distribución y acceso a información a través de diferentes formatos y posibilidades (ordenadores, internet, software educativo, aplicaciones móviles, plataformas y otros dispositivos y recursos). Además, facilitan la interacción entre estudiantes y docentes, el acceso a contenidos y la gestión de procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que los docentes deben ser capaces de utilizar estas tecnologías de manera eficaz en sus prácticas pedagógicas, pues son fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje en un entorno cada vez más digitalizado (Haleem et al., 2022).

En este aspecto, hay que tener en cuenta que la integración de las TIC en la educación requiere que los docentes sean competentes no solo en el uso técnico de estas herramientas, sino en saber integrarlas de forma efectiva dentro de las prácticas pedagógicas. Este hecho implica un cambio significativo en los modelos educativos tradicionales, para así poder promover su autonomía, creatividad, y colaboración.

La Competencia Digital Docente, término al que hace referencia el título de esta publicación, es definida como “el uso y la capacidad de los docentes para integrar las tecnologías digitales en su enseñanza de manera que favorezca el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes” (Redecker y Punie, 2017). Otros autores, como Ilomäki et al. (2016), la definen como la capacidad de los docentes para integrar las TIC de manera reflexiva, crítica y adecuada en sus prácticas educativas, con el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

Hay que tener en cuenta que esta competencia no solo implica el manejo técnico de herramientas digitales, sino también la habilidad para utilizarlas de forma pedagógica, promoviendo el aprendizaje significativo y colaborativo entre los estudiantes (Redecker y Punie, 2017).

El marco europeo DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017) se ha consolidado como la referencia más utilizada para evaluar la competencia digital docente. La competencia digital docente está formada por seis dimensiones según la Comisión Europea: compromiso profesional, creación de contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación, empoderamiento del alumnado y desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Estas dimensiones son fundamentales para que los docentes puedan diseñar e implementar prácticas educativas para fomentar el aprendizaje activo del alumnado.

Por ejemplo, el uso de las TIC para la comunicación no solo involucra el uso de plataformas como el correo electrónico o las redes sociales, sino también la capacidad de establecer canales efectivos de comunicación entre los estudiantes y los docentes, incluso en entornos de aprendizaje a distancia. De manera similar, la gestión de recursos digitales requiere que los docentes sean capaces de encontrar, seleccionar y organizar materiales educativos que sean correctos para el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado. La creación de contenidos es otra dimensión fundamental, ya que permite a los docentes diseñar recursos y actividades que favorezcan el aprendizaje. Finalmente, la evaluación de los aprendizajes debe adaptarse a las posibilidades que dan las TIC, como el uso de plataformas digitales para la retroalimentación inmediata y el seguimiento personalizado del progreso de los estudiantes.

Es importante mencionar también que estas dimensiones son utilizadas para la certificación de la competencia digital docente, la cual pasa a explicarse a continuación.

Acreditación de la competencia digital docente

Como se ha mencionado, los docentes deben estar capacitados para integrar las tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, garantizando una educación de calidad. La certificación de la competencia digital docente es un proceso mediante el cual los docentes pueden acreditar sus habilidades digitales y tecnológicas, lo que les permite mejorar su desempeño y adaptarse a las nuevas demandas del entorno educativo. Los niveles de certificación siguen el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y establecen los siguientes niveles, ordenados de menor a mayor nivel y dificultad: A1, A2, B1, B2, C1 y C2.

En España, la certificación de la competencia digital docente se ha promovido a través de diversas iniciativas institucionales. El Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes ha impulsado el Marco de la Competencia Digital Docente (MCDD), un modelo que orienta y evalúa las competencias digitales necesarias para el ejercicio docente. Este marco se basa en el modelo europeo de competencias digitales, DigCompEdu, que identifica áreas clave como la gestión de la información, la creación de contenidos digitales, la seguridad digital, la enseñanza y el aprendizaje, y la evaluación.

La certificación de la competencia digital docente no solo beneficia al profesorado, sino que también tiene un impacto positivo en la calidad de la enseñanza. Según la investigación de Fernández et al. (2021), los docentes que poseen un alto nivel de competencia digital son capaces de mejorar la motivación y el rendimiento de sus estudiantes, gracias a la implementación de estrategias didácticas innovadoras basadas en el uso de las tecnologías. Además, la literatura muestra que una mayor competencia digital docente también se asocia con mejores prácticas de evaluación digital.

Por tanto, esta certificación es fundamental en el contexto de innovación educativa constante en el que nos encontramos, donde las herramientas digitales están transformando las metodologías tradicionales, siendo un motor de cambio dentro del sistema educativo, ya que permite que los docentes adquieran nuevas competencias para enfrentarse a los retos que presenta la educación digital.

En resumen, la certificación de la competencia digital docente en España es un proceso fundamental para asegurar que los docentes posean las habilidades necesarias para integrar las tecnologías digitales en sus prácticas pedagógicas. A través de marcos como el MCDD y modelos como DigCompEdu, se pretende mejorar la formación docente y fomentar una educación de calidad adaptada a los desafíos del siglo XXI.

Factores que afectan en la competencia digital docente

Una vez tratados los conceptos, es fundamental saber que el nivel de competencia digital de los docentes y la forma en la que utilizan las TIC durante el proceso de enseñanza pueden verse afectadas significativamente según diferentes factores, siendo el objetivo de este estudio analizar dos de los factores más influyentes, la edad y la asignatura impartida, que se detallan a continuación.

Edad de los docentes

Diversos estudios han señalado que la edad de los docentes es el factor más determinante en el nivel de competencia digital del profesorado (Radovanović et al., 2015). En general, se ha observado que los docentes más jóvenes tienden a tener una mayor familiarización y afinidad con las TIC, ya que han crecido en un entorno digitalizado. También se indica que los docentes más jóvenes presentan una mayor facilidad para utilizar e integrar las TIC en las metodologías didácticas, aspectos que pueden estar provocados por la exposición de los jóvenes desde una edad temprana hacia estas herramientas, así como la experiencia previa en el uso de las tecnologías que prácticamente toda la población joven tiene.

En cambio, los docentes de mayor edad pueden tener mayores dificultades en el uso e integración de las TIC en el ámbito educativo. Esta brecha generacional se atribuye a la menor familiaridad con las TIC y a la falta de formación específica, ya que durante toda su trayectoria educativa y profesional no han recibido tanta formación en nuevas tecnologías como han podido recibir los docentes de menor edad (García et al., 2020).

A pesar de esto, varios autores sugieren que con la formación adecuada los docentes de mayor edad o aquellos que no tienen conocimiento de las TIC pueden superar estas barreras tecnológicas. Para conseguir esto, diferentes estudios destacan la importancia de la formación continua y el apoyo institucional para que todos los docentes puedan mejorar sus competencias digitales y adaptarse a los nuevos requerimientos educativos, evitando que haya diferencias en la calidad y utilización de las TIC durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Asignatura impartida

Otro de los factores determinantes en el nivel de competencia digital docente es la asignatura impartida, pues diferentes estudios muestran que los docentes de áreas relacionadas con la ciencia, la tecnología y las matemáticas tienden a mostrar mayores niveles de competencia digital que aquellos que enseñan asignaturas más teóricas o humanísticas. Esto se debe en gran parte a la naturaleza de las asignaturas relacionadas con la ciencia, que requieren un uso más frecuente de herramientas digitales Cabero-Almenara et al. (2020b). Según estos autores, los docentes de áreas STEM (relacionadas con ciencia y tecnología) están más acostumbrados a utilizar software especializado con su asignatura, aplicaciones educativas, plataformas de colaboración y otras herramientas tecnológicas que facilitan el aprendizaje del alumnado. Además, el nivel de competencia digital de estos docentes también está condicionado por la experiencia profesional y académica previa, pues los estudios universitarios realizados para poder impartir estas asignaturas requieren un mayor uso de las tecnologías.

Por otro lado, diferentes estudios indican que los docentes de áreas más teóricas o humanísticas (Historia, Filosofía, Lengua Castellana y Literatura, Inglés…) muestran un menor uso de las TIC en sus clases. Esto puede deberse a la percepción de que estas herramientas no son tan relevantes para la enseñanza de estas disciplinas. Sin embargo, diversos estudios han demostrado que las TIC pueden enriquecer considerablemente el aprendizaje en las asignaturas humanísticas, proporcionando a los estudiantes acceso a fuentes digitales, facilitando la colaboración en línea, y promoviendo la creación de contenidos multimedia (Cabero et al., 2020b).

Otros factores que afectan a la competencia digital docente

Además de la edad y la asignatura impartida, algunos estudios indican que existen otros factores determinantes para la adquisición de la competencia digital docente, como la formación continua. En este aspecto, los programas de formación deben ser flexibles y adaptarse las necesidades de los docentes para fomentar la formación digital en todas las asignaturas y edades por igual.

Por otro lado, el acceso a recursos tecnológicos, el contexto y el apoyo institucional es otro factor determinante. En muchos casos, los docentes no pueden utilizar las TIC en su proceso de enseñanza debido a la falta de recursos digitales en el contexto educativo en el que imparten clase. Por tanto, es crucial que todos los docentes, independientemente de la edad que tengan, puedan acceder a las herramientas necesarias para poder desarrollarse y enseñar de manera eficiente en un entorno digital.

En definitiva, el análisis de todos estos factores es importante porque ayuda a identificar posibles oportunidades de mejora para la formación e integración efectiva de las TIC en la práctica educativa.

Objetivos de la investigación

El objetivo general de esta investigación es analizar los niveles de competencia digital docente, uso de las TIC y percepción sobre las TIC en los docentes de Educación Secundaria Obligatoria de institutos públicos de la Comunidad de Castilla-La Mancha.

Los objetivos específicos de la misma, son:

• Determinar y comparar el nivel de competencia digital, uso de las TIC y percepción sobre las TIC en función de la edad del docente.
• Determinar y comparar el nivel de competencia digital, uso de las TIC y percepción sobre las TIC en función de la asignatura impartida.
• Determinar y comparar el nivel de competencia digital, uso de las TIC y percepción sobre las TIC en función de la asignatura impartida y de la edad.

Metodología

Diseño de la investigación

Este estudio se enmarca dentro de un diseño cuantitativo descriptivo. La finalidad principal es conocer el nivel de competencia digital de los docentes de Educación Secundaria Obligatoria que imparten docencia en institutos públicos de Castilla-La Mancha y examinar cómo influyen en dicha competencia la edad de los docentes y la asignatura que imparten.

Muestra

La muestra de la investigación estuvo compuesta por 326 docentes de institutos públicos de Castilla-La Mancha, los cuales fueron seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado que asegura una representación equilibrada de diferentes variables, como la edad de los docentes, el género y las diferentes asignaturas impartidas.

Asimismo, los datos fueron recogidos en un único momento temporal para garantizar un estudio temporal adecuado.

Para facilitar el tratamiento de los resultados, todos los participantes se distribuyeron en 4 grupos de edad (entre 20 y 30 años, entre 31 y 40 años, entre 41 y 50 años y entre 51 y 60 años), siguiendo lo establecido en otras publicaciones para facilitar el tratamiento de los datos.

 Criterios de inclusión

Para formar parte de la muestra era necesario cumplir con estos criterios, establecidos para tener una investigación precisa:

• Docentes que imparten clases en la Educación Secundaria Obligatoria en institutos públicos de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
• Docentes con un mínimo de un año de experiencia en institutos públicos de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

 Instrumento para la recolección de datos

Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario adaptado del modelo DigCompEdu, validado en estudios previos (Cabero-Almenara et al., 2020a; Ilomäki et al., 2016).

El cuestionario se estructuró en cuatro secciones principales:

1. Datos demográficos: Esta sección incluye preguntas sobre la edad del docente, los años de experiencia docente y la asignatura que imparte.
2. Competencia digital general: En esta sección se evaluaba la competencia digital global del docente. Las respuestas fueron medidas en una escala de tipo Likert (1 = Nunca, 5 = Siempre).
3. Percepción sobre las TIC: Aquí se evaluaba la actitud y percepción de los docentes sobre el uso de las TIC en la enseñanza. Se utilizó una escala Likert de 1 a 5.
4. Uso específico de las TIC en la asignatura: Aquí se evaluaba el uso de las TIC en la asignatura a través de diferentes preguntas. Se utilizó una escala Likert de 1 a 5.

Procedimiento de la investigación

Las encuestas fueron administradas de forma online, utilizando la plataforma Google Forms. El cuestionario fue enviado a los docentes mediante un enlace único y se les otorgó un plazo de dos semanas para completar la encuesta.

Una vez recopiladas las respuestas, los datos fueron procesados y analizados mediante el software estadístico SPSS versión 25.

Resultados

Se muestran los resultados de esta investigación, diferenciando por apartados para facilitar la comprensión de los datos.

Competencia Digital Docente de la muestra

Respecto a la Competencia Digital Docente de la muestra total, la mayoría de los docentes se ubicaron en los rangos medios de la escala, con una tendencia hacia un nivel de competencia digital moderado.

El uso de las TIC en el aula muestra como un porcentaje considerable de docentes utiliza las TIC de manera frecuente en sus clases.

Los docentes encuestados muestran una percepción positiva sobre el uso de las TIC y sobre la integración de las TIC en sus prácticas educativas.

Competencia Digital Docente según la edad

Una vez se obtienen los resultados según el grupo de edad al que pertenecen los docentes participantes en el estudio, se puede observar una diferencia significativa en la competencia digital de los docentes según su edad. Los docentes más jóvenes (20-30 años) mostraron los niveles más altos de competencia digital en comparación con los grupos de edad de docentes mayores. Como se puede apreciar en el gráfico, se produce un menor nivel de competencia digital, uso de las TIC en el aula y de percepción sobre las TIC a medida que avanza la edad de la muestra encuestada, siendo muy clara esta tendencia negativa.

Los datos obtenidos se indican en la Tabla 4 en la que se puede apreciar como los niveles de competencia digital global, uso de TIC en el aula y percepción sobre las TIC tienen una tendencia negativa significativa sobre el grupo de edad anterior. Destaca que los datos sobre la competencia digital global, uso de TIC y percepción sobre las TIC del grupo de 20 a 30 años es de 4,2, 4,3, 4,5, respectivamente, mientras que en el grupo de edad de 51 a 60 años es de 2,8, 2,8 y 2,9, lo que supone una diferencia muy significativa, pues la escala es del 1 al 5.

 Competencia Digital Docente según la asignatura

Antes de explicar estos resultados, es importante destacar que diferentes autores que han publicado sobre este tema agrupan las asignaturas en dos grandes grupos:

• Grupo 1: incluye las asignaturas de carácter más científico, tecnológico y práctico, como Matemáticas, Tecnología, Biología y Geología, Física y Química, Educación Plástica, Visual y Audiovisual
• Grupo 2: incluye las asignaturas de carácter más teórico y humanístico como Inglés, Lengua Castellana y Literatura, Geografía e Historia, Filosofía y Francés.

Las asignaturas de Educación Física y Música tienen la peculiaridad de tener un carácter práctico, pero debido al espacio o aula en el que se llevan a cabo y a los materiales o instrumentos que se utilizan, en algunos contextos no permiten una gran integración de las TIC, por lo que diferentes autores no las incluyen en ninguno de los dos grupos. Estos agrupamientos se realizan para facilitar la comparación y discusión de los datos obtenidos, ya que así se establece un grupo de asignaturas de carácter científico y tecnológico y otro grupo de asignaturas de carácter teórico y humanístico.

Al analizar los resultados teniendo en cuenta la asignatura que imparten, se encuentran diferencias muy significativas, pues los docentes de asignaturas con un carácter científico y práctico tuvieron una competencia digital significativamente mayor en comparación con los docentes de asignaturas con un carácter más teórico. Esto se debe probablemente a la naturaleza de las asignaturas científicas, que requieren una mayor utilización de herramientas tecnológicas.

Interacción entre edad y asignatura:

Por último, una vez se obtienen los resultados en función de las dos variables estudiadas (edad y asignatura impartida), se observó que la edad de los docentes influye más significativamente en las asignaturas de carácter más teórico (Lengua, Geografía e Historia, Inglés…) que en las de mayor carácter científico (Matemáticas, Tecnología, Biología y Geología…). En los docentes más jóvenes de asignaturas de carácter más teórico, la competencia digital fue notablemente más alta que en los docentes mayores de la misma área, mientras que en las asignaturas de carácter científico los docentes más jóvenes y mayores mostraron una diferencia menos pronunciada en sus puntuaciones.

Esto se puede apreciar en la Tabla 6, en la que se muestra el nivel de Competencia Digital Docente. Los datos de uso de las TIC en el aula y percepción de las TIC siguen la misma dinámica negativa a medida que avanza la edad del docente.

Conclusión y discusión de los resultados

Los resultados muestran que la edad y la asignatura impartida son factores clave que explican la competencia digital de los docentes en Castilla-La Mancha. Los docentes más jóvenes y los que imparten asignaturas científicas muestran una mayor competencia digital. Así, dentro de cada asignatura, el uso de las TIC en función de la edad sigue la misma dinámica que toda la muestra encuestada, es decir, disminuye el uso conforme avanza la edad del docente.

Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden en gran medida con los encontrados en estudios previos sobre la competencia digital docente. En este estudio se observa que los docentes más jóvenes muestran un nivel más alto de competencia digital en comparación con los docentes de mayor edad. Estos datos obtenidos siguen lo marcado en los estudios de Radovanović et al. (2015) y García et al. (2020), quienes encontraron que los docentes más jóvenes, que han crecido en un entorno más digitalizado, tienden a estar más familiarizados con las herramientas tecnológicas y son más propensos a integrarlas en su práctica pedagógica. Estos autores también indican que los docentes más jóvenes suelen ser más proactivos a la integración de las tecnologías en el aula.

En cuanto a las diferencias según la asignatura impartida, los resultados obtenidos en este estudio corroboran los hallazgos de Cabero et al. (2020b), quienes indicaron que los docentes de asignaturas científicas, como Matemáticas y Tecnología, tienden a tener una mayor competencia digital. Esto es debido a la naturaleza de estas asignaturas, ya que requieren un uso más frecuente de herramientas tecnológicas, por lo que tienen un mayor potencial y más oportunidades para incorporar las TIC de manera efectiva. Los docentes de asignaturas más teóricas como Filosofía, Francés, Lengua y Literatura y Geografía e Historia indican niveles más bajos de competencia digital, lo cual es consistente con los estudios citados, que sugieren que las asignaturas de carácter más teórico no tienen tanta facilidad para incorporar las TIC de manera tan integral en el proceso de enseñanza.

Respecto a la interacción entre la edad y la asignatura impartida, tal y como se puede observar en los resultados, los docentes de mayor edad que imparten asignaturas de carácter científico tienen una mayor competencia digital que los docentes de mayor edad que imparten asignaturas de carácter más teórico y humanístico.

Como se ha mencionado en la introducción, esto es debido a que los docentes que imparten las asignaturas de carácter más científico han tenido una formación en TIC durante toda su carrera profesional, a diferencia de las asignaturas humanísticas y teóricas.

Limitaciones del estudio

El estudio se centró exclusivamente en la percepción de los docentes sobre su competencia digital, sin realizar una evaluación directa del uso real de las TIC en el aula, por lo que es posible que algunos docentes hayan sobreestimado o subestimado su competencia digital. Por tanto, para obtener unos datos mucho más objetivos sería necesario realizar un cuestionario mucho más extenso en el que se evalúe directamente la competencia digital, para así evitar posibles errores en la estimación de la competencia digital docente por parte de la muestra encuestada. Por otro lado, para obtener unos resultados más precisos la muestra debería ser más grande.

Futuras líneas de investigación

Este estudio proporciona una visión sobre la competencia digital docente en función de la edad y la asignatura impartida. Sin embargo, se considera necesario ampliar la información e investigar en el análisis de los factores externos, como la formación continua y las políticas educativas.

Este estudio ha mostrado que existe una diferencia significativa en los niveles de competencia digital docente según la edad de los docentes y la asignatura que imparten. Los docentes de mayor edad tienden a tener niveles más bajos de competencia digital, independientemente de la asignatura impartida, lo que subraya la importancia de ofrecer programas de formación continua en TIC para reducir esta brecha digital existente. Asimismo, se observa que los docentes de asignaturas más científicas y tecnológicas presentan una mayor competencia digital que los de asignaturas más teóricas, lo que puede reflejar una mayor familiaridad con el uso de tecnologías en su área de enseñanza, ya que a lo largo de su carrera profesional y académica tienen la necesidad de utilizar diferentes herramientas digitales.

Por tanto, los datos que muestra este estudio y otras publicaciones mencionadas anteriormente, indican que las políticas educativas deben centrarse en reducir la brecha digital y garantizar que todos los docentes reciban la formación necesaria para integrar eficazmente las TIC en sus aulas, contribuyendo así que el nivel de competencia digital e integración de las TIC en las aulas sea similar, independientemente de la edad del docente y de la asignatura impartida.

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La entrada Análisis de la Competencia Digital en docentes de Educación Secundaria Obligatoria fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor Martín Quílez Ruano.

El alumnado actual crece utilizando ordenadores portátiles junto a los libros de texto, trabaja con tabletas y aprende frente a pizarras digitales sin establecer una diferencia entre «aprender con tecnología» y «aprender». Para ellos, estos recursos no representan un añadido, sino una herramienta más dentro de su proceso de aprendizaje. En cambio, quienes se formaron en un modelo educativo más tradicional todavía tendemos a establecer una separación entre metodologías tradicionales y metodologías innovadoras, identificando con frecuencia estas últimas con el uso de las TIC. Quizá haya llegado el momento de replantear esa forma de entender la educación. Tal vez la cuestión ya no sea decidir cuándo utilizar las TIC, sino asumir que forman parte de la normalidad del aula y centrar el debate en algo mucho más relevante: cómo diseñar experiencias de aprendizaje de calidad, independientemente de que incorporen tecnología o no.

Y a lo mejor por esta forma de pensar un tanto parcelada existen todavía muchas dudas sobre cómo utilizar las TIC de forma pedagógicamente eficaz.

En muchos casos, el problema no radica en la herramienta utilizada, sino en la estrategia didáctica que la acompaña. Es posible desarrollar una sesión completamente digital que apenas genere aprendizaje significativo, del mismo modo que una actividad sencilla, apoyada en una única herramienta tecnológica, puede favorecer competencias complejas como el pensamiento crítico, la creatividad o la colaboración.

Así que, más que preguntarnos qué aplicación utilizar, conviene reflexionar sobre qué errores seguimos cometiendo al diseñar experiencias de aprendizaje con tecnología y cómo podemos evitarlos.

Digitalizar una metodología tradicional

Uno de los errores más habituales consiste en trasladar exactamente las mismas prácticas de siempre a un formato digital, creyendo que así se está haciendo uso de “lo digital” desde un punto de vista innovador.

Por ejemplo, cambiando el tradicional libro de texto por la consulta de materiales en la nube; intentar sustituir un trabajo tradicional sobre el papel en un proyecto en línea; usar diapositivas en lugar de escribir en una pizarra, etc. Pero todo esto, como resulta evidente, no implica ningún tipo de transformación educativa.

Lo interesante de la tecnología es que puede usarse para realizar acciones que antes eran impensables o muy difíciles, de modo que así permite aportar verdadero valor ya que gracias a su uso amplia significativamente las posibilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Entre los usos de las TIC que más destacan y que antes de su expansión no podíamos realizar se encuentran la creación de proyectos multimedia; el aprendizaje colaborativo en tiempo real; ejercicios de simulaciones; análisis de datos; producción de contenidos digitales; aprendizaje personalizado…

Aplicación práctica

En lugar de pedir un resumen escrito tras leer un texto, el alumnado puede elaborar un podcast explicando las ideas principales, crear una infografía interactiva, desarrollar un sistema de entrevista en formato vídeo o elaborar una presentación digital para el resto de sus compañeros. Las TIC permiten la creación de multiplicidad de experiencias que el alumno puede llegar a entender de forma mucho más significativa que el tradicional resumen en papel.

El objetivo curricular de esta actividad seguirá siendo el mismo, pero el proceso dentro de la concepción desde el aprendizaje digital exigirá variadas habilidades, como analizar, sintetizar, comunicar y desarrollar la competencia digital.

Elegir herramientas antes que objetivos

Es realmente frecuente encontrar propuestas educativas construidas alrededor de una aplicación concreta; es decir, nacidas desde la necesidad o el capricho de usar tal o cual herramienta digital, sin considerar anteriormente ningún objetivo didáctico a perseguir o competencias que desarrollar.

Sin embargo, las propuestas didácticas deben elaborarse, siempre, al contrario: concebir, en primer lugar, qué aprendizaje se pretende conseguir y, seguidamente, escoger una herramienta o aplicación que sea apropiada para el logro de dicha finalidad.

Una vez definidos los objetivos que el alumno debe alcanzar, o las capacidades que tiene que demostrar haber desarrollado, será mucho más sencillo seleccionar la tecnología adecuada a dichos propósitos.

Una regla sencilla puede servir de guía

Objetivo → metodología → actividad → herramienta.

Cuando este orden se invierte, la tecnología termina condicionando el aprendizaje en lugar de favorecerlo. Pero, cuando el orden se respeta inalterable la tecnología pasa a convertirse en un medio verdaderamente pedagógico, al servicio de decisiones didácticas conscientes y fundamentadas.

Además, este enfoque favorece una mayor flexibilidad y capacidad de adaptación, ya que permite sustituir o combinar herramientas sin alterar los objetivos ni la esencia metodológica de la propuesta. Así, se promueve una integración tecnológica más crítica, sostenible y alineada con marcos como el Diseño Universal para el Aprendizaje, donde lo importante no es la herramienta concreta, sino las oportunidades de acceso, participación y expresión que esta facilita al alumnado.

Pensar que más recursos digitales implican mayor motivación

También suele ser habitual pensar que cuantos más recursos digitales intervengan en el proceso educativo, más próspero y fructífero será éste, pero lo cierto es que no tiene nada que ver.

La creencia de que incorporar vídeos, juegos, realidad aumentada, cuestionarios interactivos y múltiples plataformas hará automáticamente que el alumnado aprenda más lo único que hace es dar una sensación de sobrecarga tecnológica sin sentido, falta de coherencia interna y, a la larga, una pérdida de tiempo, lo cual es un verdadero obstáculo.

Cada nueva plataforma requiere aprender una interfaz diferente, recordar contraseñas, adaptarse a distintas dinámicas y dedicar tiempo a cuestiones técnicas. En cambio, en ciertas ocasiones, menos tecnología produce mejores resultados.

Cómo obtener más con menos

En lugar de emplear cinco herramientas distintas durante una unidad didáctica, bajo la idea equivocada de que los alumnos podrán sentirse más motivados, puede ser mucho más eficaz seleccionar dos o tres que el alumnado domine perfectamente y utilizarlas de manera sistemática para diferentes finalidades.

La estabilidad también favorece el aprendizaje y, sobre todo, el aprendizaje se puede mantener y potenciar gracias al uso de herramientas que ya sabemos que funcionan, son útiles, despiertan el interés de los estudiantes y son versátiles y cómodas a la vez.

Olvidar que las TIC también sirven para evaluar

Con frecuencia las herramientas digitales se utilizan únicamente durante la explicación o la realización de actividades con el grupo de alumnos sin tener en cuenta las enormes posibilidades que ofrecen para obtener información continua sobre el aprendizaje del alumnado.

Actualmente contamos con aplicaciones digitales con las que es posible registrar evidencias de aprendizaje; realizar evaluaciones mediante rúbricas digitales; recopilar portafolios electrónicos; analizar el progreso del alumnado; proporcionar retroalimentación inmediata; facilitar procesos de autoevaluación y coevaluación, etcétera.

Posibilidades en este ámbito

Al finalizar un proyecto, el alumnado puede incorporar todas sus producciones a un portafolio digital acompañado de una breve reflexión sobre qué ha aprendido, qué dificultades ha encontrado y qué mejoraría en futuras ocasiones. El docente, así, puede obtener evidencias mucho más ricas que una simple calificación final.

No enseñar el uso responsable de la tecnología

Como cualquier docente sabe, las TIC no son únicamente un medio con el que poder acceder a la información, sino que son un compendio de herramientas para cuyo uso es preciso tomar una serie de decisiones.

El contacto directo con la tecnología significa que el hemos de buscar fuentes fiables, proteger los datos personales, respetar la propiedad intelectual, comunicarnos adecuadamente en entornos digitales, utilizar herramientas de inteligencia artificial de forma ética, cotejar críticamente la información que obtenemos… todo ello forma parte del aprendizaje que debe producirse en cualquier etapa educativa.

Entonces, la competencia digital va mucho más allá del manejo técnico de aplicaciones, suponiendo desarrollar ciudadanos capaces de desenvolverse de forma crítica, segura y responsable en un entorno digital cada vez más complejo.

Aprender mientras se usa lo digital

Por ejemplo, al realizar una búsqueda de información para un proyecto, el alumnado puede aprender a contrastar fuentes, identificar sesgos o reconocer contenidos generados por inteligencia artificial…

Del mismo modo, al crear y compartir producciones digitales, puede reflexionar sobre la huella digital que deja, el respeto a los derechos de autor o la importancia de una comunicación adecuada en entornos virtuales.

Dar el siguiente paso: especializarse en Aprendizaje Digital y TIC

Precisamente esa visión es la que ofrece el Máster Oficial Universitario en Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación y Aprendizaje Digital, una formación orientada a docentes y profesionales de la educación que desean ir más allá del manejo instrumental de las herramientas y aprender a diseñar experiencias de aprendizaje innovadoras, eficaces y fundamentadas pedagógicamente.

Se trata de un máster oficial impartido por la Universidad Antonio de Nebrija, reconocido entre los 100 mejores másteres del mundo en su ámbito, que destaca por ofrecer una formación completamente adaptada a las necesidades del profesorado en activo.

Entre sus principales ventajas se encuentran:

• 100 % online, lo que permite compatibilizar los estudios con la actividad profesional.
• Clases y exámenes online, evitando desplazamientos.
• Sin prácticas, facilitando la conciliación para quienes ya ejercen como docentes.
• Formación especializada en innovación educativa, aprendizaje digital y aplicación pedagógica de las TIC.
• 50 % de descuento sobre el precio oficial para los afiliados a ANPE, una oportunidad especialmente interesante durante el actual periodo de matrícula.

Cómo citar este artículo:

Equipo Pedagógico de Campuseducacion.com (2026). De las TIC al Aprendizaje Digital: menos aplicaciones y más estrategia. [Mensaje en un blog]. Blog de Campuseducacion.com. Recuperado de https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/articulos-campuseducacion/de-las-tic-al-aprendizaje-digital-menos-aplicaciones-y-mas-estrategia/

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La entrada De las TIC al Aprendizaje Digital: menos aplicaciones y más estrategia fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor Equipo Pedagógico de Campuseducacion.

Resumen: La relación entre familia y escuela constituye un pilar fundamental en el proceso educativo. El reconocimiento del valor del profesorado, el respeto hacia su labor y la implicación de las familias en la consecución de objetivos son factores determinantes en el desarrollo académico y personal del alumnado. Sin embargo, en la actualidad se observa un preocupante distanciamiento: muchas familias muestran escaso interés por el trabajo docente, lo cual repercute en el bajo rendimiento escolar, en la falta de respeto hacia la autoridad educativa y en el aumento de episodios de violencia en los centros. Casos recientes en institutos de la provincia de Toledo evidencian cómo esta carencia de apoyo familiar puede derivar en malos tratos hacia el profesorado. El presente artículo reflexiona sobre esta problemática, su impacto en las calificaciones del alumnado y la necesidad de recuperar la colaboración activa entre escuela y familias para garantizar una educación de calidad.

Palabras clave: Familia; Escuela; Profesorado; Respeto; Rendimiento académico; Convivencia escolar; Violencia escolar; Conflictos escolares.

Abstract: The relationship between families and schools is a cornerstone of the educational process. It is vital to recognise the value of teachers, show respect for their work, and involve families in achieving educational goals if we are to ensure that students can develop both academically and personally. However, a worrying disconnect is currently evident: many families show little interest in teachers’ work, resulting in poor academic performance, a lack of respect for educational authority and an increase in violent incidents in schools. Recent cases in high schools in the province of Toledo demonstrate how a lack of family support can lead to teachers being mistreated. This article reflects on this issue. It also looks at its impact on student grades. And it discusses the need to restore active collaboration between schools and families. This is to ensure a quality education.

Keywords: Family; School; Teachers; Respect; Academic performance; School climate; School violence; School conflicts.

LA INFLUENCIA FAMILIAR EN LA EDUCACIÓN Y EL RESPETO HACIA EL PROFESORADO

La enseñanza es un proceso común en el que se unen diferentes actores sociales, siendo la familia y la escuela los pilares͏ clave en la formación integral del alumnado. Ambos lugares tienen roles que͏ se complementan y cuando se entienden bien, ayuda no solo el éxito en los estudios, sino también el crecimiento personal, social y emocional de los niños y adolescentes.

En este punto, la familia es el ͏primer lugar donde se aprenden cosas, donde se enseñan valores, rutinas ͏y maneras de ͏actuar importantes mientras que la escuela es un lugar͏ organizado para͏ aprender donde se forman habilidades, datos y destrezas necesarias para vivir en comunidad (UNESCO, 2021).

La Influencia Familiar en la Educación y el Respeto hacia el Profesorado #CedRevistaDigitalDocente
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El valorar al maestro, el mostrar respeto a su trabajo y juntar a las familias en el camino de aprender son cosas importantes para llegar a metas educativas. Pero hoy se ve una cosa que da miedo: el poco interés de muchas familias hacia el mundo escolar y hacia el docente. Varios estudios de la OCDE (2020) dicen que la participación de las familias en el aprender de sus niños está muy ligada a las ganas y a los logros del͏ colegio, mientras que si no hay ayuda afecta mal͏ al resultado y a la convivencia dentro de los centros educativos.

No es extraño, por tanto, que en muchos centros se vean situaciones como falta de reglas, mal trato a los maestros e incluso ataques por palabras o golpes. Según el Ministerio ͏de Educación, Formación Profesional y Deportes (2022), el número de acoso y peleas en las escuelas, incluyendo las que van contra los profesionales, han subido en los últimos años; esto muestra la necesidad de tomar medidas para evitar problemas y hacer conciencia de ello.

Esta situación se pone muy grave en momentos como la Educación Secundaria, donde chocan factores como la adolescencia, los cambios emocionales y encontrarse uno mismo. Esto a veces causa comportamientos muy malos. La relación entre familia y escuela se presenta, en este contexto, como un factor clave para promover una educación de calidad.

Una comunicación fluida, la corresponsabilidad en el seguimiento académico y la coherencia en las normas de convivencia entre el hogar y el centro educativo resultan imprescindibles para ofrecer al alumnado un marco estable y coherente (Feito, 2019). Cuando esta cooperación falla, el profesorado se encuentra en una situación de vulnerabilidad, que no solo dificulta su labor docente, sino que también contribuye a la desmotivación y al desgaste emocional, fenómenos cada vez más visibles en el ámbito educativo (Esteve, 2009).

De este modo, se hace necesario revalorizar la figura docente y reforzar la cooperación familia-escuela como estrategias preventivas ante el aumento de la violencia escolar. El presente artículo se propone analizar la influencia de la implicación familiar en el proceso educativo, la importancia de la colaboración con el profesorado y la necesidad de recuperar el respeto hacia su labor, no solo como medida de protección para los docentes, sino también como garantía de un entorno escolar más justo, seguro y formativo para el alumnado.

La importancia de la familia

La familia es el primer agente socializador del niño desde el momento de su nacimiento. Por medio de ella, se nos enseñan valores, hábitos y normas que van a condicionar nuestra actitud hacia la escuela y la manera en que nos relacionamos con el conocimiento, con nuestros iguales y con la autoridad docente.

Este primer entorno es la base sobre la que se apoya el camino que recorremos en nuestra educación, ya que la predisposición hacia el aprendizaje y el respeto hacia la institución escolar se instauran en gran medida en la familia (Bronfenbrenner, 1987).

No son pocos los trabajos que relacionan la implicación de la familia en las tareas escolares, la asistencia a las reuniones con los tutores y la preocupación por el desarrollo académico de los hijos con un buen rendimiento escolar. Así por ejemplo, García (2019) señala que los estudiantes cuyas familias se interesan activamente por su educación, obtienen hasta un 30% mejor resultado que los que provienen de familias en las que los padres no se implican en su aprendizaje. De igual forma, Epstein (2011) sostiene que el trabajo conjunto entre padres y maestros no sólo favorece el aprendizaje, sino que también incrementa la motivación y la autoestima de los estudiantes.

La familia transmite no solo normas y conocimientos básicos, sino también actitudes esenciales como el respeto, la perseverancia y la responsabilidad. Cuando esta labor se refuerza con la colaboración de la escuela, se genera un clima de coherencia educativa que facilita la interiorización de valores compartidos. La UNESCO (2021) destaca que la alianza familia-escuela es uno de los indicadores más sólidos de éxito educativo y un factor clave para reducir las desigualdades en el acceso y permanencia en el sistema escolar.

En cambio, la no participación de las familias suele venir acompañada por desinterés en el colegio, el no seguir las relaciones y por problemas con los rindes académicos. La OCDE (2020) ha señalado que aquellos estudiantes en los que no ven el apoyo de su familia están menos motivados, les resulta más difícil enfrentarse a los desafíos académicos y es más probable que abandonen sus estudios. Lo mismo sucede con el bachillerato, donde los jóvenes exigen su autonomía y, sin embargo, necesitan la ayuda y cercanía de sus padres.

En estos casos, la escuela se convierte en un factor clave, pues estableciendo una comunicación fluida con los padres, quienes apoyan a sus hijos en los estudios, ven más sencillo el trabajo. La implicación puede tener diferentes aspectos: puede ser que los padres ayuden en las actividades que la escuela organiza dentro y fuera del centro; o que participen en las asociaciones de madres y padres que están en el colegio; o que simplemente colaboren y ayuden en estos centros (Feito, 2019). Y en todos ellos, y aunque ustedes no lo crean, están poniendo su granito de arena para montar una escuela en la que predomine la confianza y la cooperación, y eso impacta claramente en el bienestar y el éxito de nuestros alumnos.

En definitiva, la familia es clave en el proceso formativo. Y su apoyo no sólo mejora el rendimiento escolar, sino que también es un aliciente para la convivencia y para el respeto hacia la figura del profesor. Por eso, es necesario de nuevo que el Ministerio de Educación, la Secretaría de Estado o quién corresponda, dediquen medios y recursos para fomentar la corresponsabilidad entre la familia y el centro escolar, como un pilar básico para garantizar una educación de calidad y para tratar de acabar con el fracaso escolar.

El valor del profesorado y el reconocimiento social

Nunca ha sido suficiente con enseñar matemáticas, lengua o ciencias para ser docente. Es acompañar, orientar, guiar, corregir y escuchar también. Es compartir con los alumnos sus idas y venidas, sus alegrías y frustraciones. Un maestro excede ampliamente los contenidos curriculares: es referente, modelo, figura de confianza que marca a los niños y puede influir en la configuración de identidad y desarrollo social y emocional de los mismos.

Durante años, el maestro se ganaba la confianza, no solo para impartir clase, sino para inculcar valores, responsabilidad de estudiante, de persona y respeto. Esa confianza también se traducía en cosas pequeñas y no tan pequeñas: padres que se esforzaban por escuchar en las tutorías, padres y madres que reforzaban lo que se decía en la escuela en sus casas, alumnos que daban por sentado que el maestro era una persona a la que había que tenerle respeto.

Pero hoy esa percepción ha cambiado. La identidad del profesor se ha ido disolviendo en la conciencia colectiva. La intervención constante en cuanto a lo que se puede hacer, confianza ciega en el trabajo del profesor y, en ocasiones, enfrentamientos con el profesorado envían a los estudiantes un mensaje implícito y poderoso: «el profesor no se merece respeto». Ese discurso, precisamente porque lo terminan oyendo niños y adolescentes, acaba traducido en indiferencia, burla y a veces hasta en violencia.

Muchos docentes ya han constatado de primera mano esta transformación. Mientras tanto, el profesorado ha tenido que enfrentarse a todo tipo de situaciones en la actualidad. Padres que los cuestionaban en el propio aula, como si un docente no tuviese legitimidad para corregir o poner límites. Familias que llegan a un encuentro con postura de enfrentamiento, en vez de buscar soluciones. Comentarios despectivos como los escuchados por los propios alumnos: “este profesor no sabe dar clase” o “yo es que no pienso hacerle caso al profesor, haré lo que me dé la gana”. Lo que tiene que ser un ámbito de encuentro y diálogo se transforma en un escenario de conflicto con heridas que cuesta trabajo sanar.

Sólo hay que encender la televisión o leer algunos comentarios en redes sociales para constatar que se banaliza y se ridiculiza el trabajo docente. Esa invisibilización social acaba colándose en las aulas, minando nuestra autoridad moral, y creando un ambiente de inseguridad que hace más difícil el enseñar.

En ese sentido, advertían varios estudios, en especial sobre cómo la sociedad ha ido cambiando su mirada hacia la labor docente. En países como Finlandia o Corea del Sur, ser maestro es un honor, una profesión respetada y valorada como una de las más altas. En España, sí que se está más expuesto a la duda, al recelo y a la desacreditación.

La educación ha evolucionado y está bien que los alumnos tengan voz, que participen y que se creen un ambiente de diálogo. Pero esa conquista no puede confundirse con la desautoridad. El punto de equilibrio está en valorar la necesidad de oír a los estudiantes, pero sin que se enturbie la idea de que el profesor es el que conduce el proceso y que, por lo tanto, necesita ser respetado.

Por eso es necesario recuperar, y cuanto antes mejor, la confianza y el respeto entre familia y profesor. Se dan casos de colegios donde la cotidianeidad es una implicación real de la familia, donde reconoce y agradece nuestro trabajo, y ese respeto se transmite a los hijos. En esos ambientes, la convivencia era mucho más amable, y se aprendía sin dificultad. Sin embargo, hay otros donde el clima era el opuesto, donde cada avance se hacía con palos cruzados entre la escuela y la familia y los grandes perjudicados fueron los estudiantes. Esta comparación, evidencia que el reconocimiento social del profesorado no es un lujo, sino una necesidad para que la educación funcione.

Por tanto, toda la sociedad debería preguntarse sobre el verdadero valor de los docentes. No es suficiente aplaudir como muestra simbólica en momentos específicos. Reconocimiento estable y profundo que se traduzca en impulso desde las instituciones, en campañas de sensibilización y en un compromiso de las familias.

Consecuencias del desinterés familiar

El poco interés de algunas familias hacia el proceso educativo no es un problema aislado ni sólo anecdótico: actúa como factor de riesgo que opera en distintos niveles (académico, personal y social) y que termina amplificando dificultades que afectan al rendimiento y a la convivencia en los centros.

A continuación, se exponen diversos estudios y datos que lo confirman.

• Consecuencias para el estudio

La falta de acompañamiento familiar en el hogar limita las oportunidades de aprendizaje (práctica, lectura en voz alta, rutinas de estudio) y reduce las expectativas educativas que el niño reconoce como posibles y preferibles. El interés y la participación de los padres están sólidamente relacionados en la literatura científica con mejores logros escolares. Clásicas revisiones y meta-análisis (Desforges & Abouchaar, 2003) y más actuales señalan que las familias impactan en el éxito académico y en variables intermedias, tales como la motivación o la actitud hacia el estudio.

En la realidad, la deficiente implicación familiar suele manifestarse a: menor control del trabajo diario, malos hábitos de estudio, problemas de planificación de tiempos y prioridades, y, a la postre, un declive de las notas. Esta dinámica también es uno de los factores que contribuye al abandono escolar temprano: España continúa con tasas de abandono que, si bien han mejorado en los últimos años, siguen siendo altas en comparación con la media europea (por ejemplo, alrededor del 13-14 % para los años 2022-2023 según fuentes oficiales), y que acrecienta el problema cuando se mezcla con entornos familiares de baja capitalización educativa.

• Consecuencias personales 

El compromiso familiar funciona como uno buffer emocional: las expectativas, la comunicación positiva y el apoyo en las rutinas diarias refuerzan la autoestima escolar y la motivación para proponerse nuevas tareas del estudiante. Son las expectativas y creencias de los padres, de acuerdo con las teorías de la motivación, las que moldean la valoración que el niño hace acerca de la escuela y lo que piensa acerca de sus competencias; si estas expectativas son bajas o si la escuela no es materia de conversación en el hogar, la motivación se reduce, y junto a ella las ganas de hacer un esfuerzo.

También demuestran que la naturaleza del apoyo es importante: no es lo mismo un padre que le hace la tarea a su hijo, lo que en ocasiones puede terminar perjudicando, que otro que transmite una expectativa clara de esfuerzo, que evalúa el progreso y enseña rutinas.

• Efectos sobre la convivencia social  

Esto se refleja en el aula en mayor permisividad con las conductas disruptivas, con la falta de respeto, con brotes indisciplinares y, en ocasiones extremas, con agresiones verbales o físicas. Informes de seguimiento escolar de la convivencia y servicios de apoyo al profesorado alertan de una escalada en las conductas de falta de respeto, amenazas y agresiones; así, el servicio del Defensor del Profesor (ANPE) recoge puntualmente porcentajes relevantes de casos donde aparecen faltas de respeto, dificultades para impartir clase o falsas acusaciones, y un aumento de casos relacionados con la digitalización (ciberacoso, suplantación de identidad, amenazas a través de redes). Son datos que confirman que la conflictividad escolar tiene un trasfondo familiar que no puede minusvalorarse. Además, investigaciones sobre clima escolar (como los datos y marcos analíticos de PISA 2018) indican que un entorno escolar degradado, con baja participación de las familias y escaso reconocimiento social para los docentes, tiene un efecto negativo sobre el bienestar de los estudiantes y el desempeño de los docentes, respetivamente, generando un ciclo desde el mal clima hacia el menor aprendizaje y hasta llegar a más conflicto. La convivencia no es un problema focalizable: es producto de prácticas familiares, escolares y estructurales que se sostienen recíprocamente. 

Casos concretos: violencia hacia el profesorado

En los últimos años, las agresiones al profesorado han dejado de ser hechos aislados y es ya una preocupación dentro del sistema educativo español. Son ejemplo algunos sucesos acaecidos en el curso 2023/2024 en un instituto de la provincia de Toledo: en horario lectivo, un grupo de estudiantes increpó y agredió a un profesor, que tuvo que ser atendido por la dirección y por la Policía Local. Lejos de ser una anécdota, este incidente se enmarca en un escenario de ausencia de apoyo familiar y de un respeto hacia el profesorado que se va deteriorando lentamente.

También hay otros casos recientes que corroboran esta tendencia. En otro Instituto de relevancia de la población toledana, un antigua alumno accedió al mismo y agredió brutalmente a un profesor con una llave inglesa, produciéndole heridas que precisaron asistencia médica. Aunque este episodio se desarrolló fuera de un enfrentamiento académico directo, es un ejemplo estremecedor de la exposición a la que puede llegar el cuerpo docente aun en el espacio escolar.

Las estadísticas también muestran esta realidad. Según el informe del Defensor del Profesor en Castilla-La Mancha para el curso 2023/2024, se atendieron 98 casos de conflictividad y violencia contra docentes, lo que representa un aumento del 22,5% con respecto al curso anterior. De ellos, 35 se produjeron en la provincia de Toledo, con lo que se coloca como una de las más afectadas de la región. Estos datos corroboran estudios nacionales que indican que casi un 80 % del profesorado de Secundaria ha sufrido alguna vez amenazas, insultos o bullying procedentes del alumnado, en ocasiones acompañados también de agresiones físicas o lanzamiento de objetos.

Estos sucesos y la emergencia de conductas más graves, como el empleo de armas blancas o la presentación de acusaciones falsas contra los profesores, evidencian que la violencia contra el personal docente como un problema estructural que se da en distintas comunidades autonómicas cada cierto tiempo.

Recuperar la alianza familia-escuela

Ante este panorama conflictivo y tenso es necesario volverá a restablecerse la conexión de colaboración entre familia y escuela que es la clave para tener control que la violencia escolar no se desborde y no se pierda el respeto al docente. Esto es algo  imprescindible del proceso de enseñanza- aprendizaje, tal y como señalara Bronfenbrenner (1987) a en su propuesta del modelo ecológico del desarrollo del ser humano, en tanto que el contexto familiar y escolar se intervienen recíprocamente en la conformación de la identidad del niño.

• Escuelas de padres

Las denominadas “Escuelas de Familias” son programas formativos orientados a ayudar a madres y padres en materia de educación de sus hijos, manejo emocional, uso responsable de las tecnologías, respeto a la autoridad escolar, entre otros. Joyce Epstein (2011), autoridad mundial en la investigación sobre la relación familia-escuela, enfatiza que formar a los padres y madres juega un papel clave para establecer un clima de confianza y corresponsabilidad.

De hecho hay ya algunos centros educativos españoles que han implantado talleres de parentalidad positiva donde psicólogos escolares y orientadores tratan con las familias cuestiones como poner normas en casa, comunicación asertiva, cómo actuar si detectan que su hijo está siendo víctima de un conflicto de este tipo, etc. Este tipo de acciones no solo refuerzan las habilidades educativas de los padres, sino que también propician mayores compromisos académicos de sus hijos.

• Comunicación fluida entre familia y escuela

La comunicación permanente es también uno de los pilares fundamentales. Goleman (1995), en su teoría de la inteligencia emocional, señala que la tensión a la que se somete el sistema cuando está en conflicto o sin comunicación, dificultará que los menores puedan aprender. Rutinario encuentros, tutorías individuales, entrevistas online y plataformas educativas posibilitan el contacto directo y fluido entre docentes y padres. Un buen ejemplo práctico lo supone la implantación de apps como TokApp School o ClassDojo, que promueven la comunicación inmediata entre tutor y familia y que informa de incidencias, progresos académicos o necesidades específicas del alumando. La experiencia demuestra que los padres que tienen una relación constante con el centro pueden adelantarse ante los problemas de conducta y consiguen que sus hijos estén más motivados hacia el colegio.

• Proyectos de convivencia escolar

Es fundamental para un buen clima en la escuela que las familias participen activamente en proyectos de convivencia. Bandura (1986) en su teoría del aprendizaje social sostiene que los niños aprenden observando y después imitando a modelos. Cuando las familias se implican en programas de mediación, solución pacífica de conflictos o en labores comunitarias, envían un mensaje a sus hijos acerca del significado del respeto y la colaboración. En línea con ello, iniciativas como Alumnos Ayudantes o Patios Inclusivos, que cuentan ya con implantación en diferentes comunidades autónomas, han contado también con las familias como protagonistas en su diseño y seguimiento. En algunos centros de Castilla-La Mancha, por ejemplo, se ha invitado a los padres a participar en jornadas de juegos cooperativos, reforzando así la idea de que la convivencia escolar no es responsabilidad exclusiva del profesorado, sino una tarea compartida.

• Revalorización social del profesorado

El desdén por la figura docente ha de ser combatido con una respuesta que supere el ámbito educativo. Varios informes de la OCDE (2020) señalan que en aquellos países en los que los profesores tienen un reconocimiento social muy alto, los sistemas educativos son mejores. Es necesario, pues, que las entidades promuevan campañas de concienciación social generales donde quede patente la importancia de la función docente.

Un ejemplo es que en Finlandia la enseñanza es una de las profesiones más nobles y admiradas. En nuestro país, algunas comunidades han puesto en marcha campañas que llevan por lema «Gracias, profe» para intentar reconducir la imagen del profesorado en lo que los medios de comunicación y en las redes sociales.

• Apoyo legal y normativo

Y, para ello, es fundamental contar con un marco legal que ampare al profesorado ante casos de acoso y violencia escolar. La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación establece como derechos fundamentales del alumnado la formación integral, el respeto a su dignidad e identidad, y el acceso a una educación gratuita y de calidad. En ese sentido, hay que intensificar en protocolos de actuación, y dar apoyo psicológico y jurídico a los docentes que sean agredidos.

En comunidades como Madrid o Andalucía existen buenas prácticas donde se han diseñado protocolos específicos de actuación inmediata con el profesorado agredido incluyendo la asistencia jurídica gratuita y el sostén emocional. Estas actuaciones, pretenden tener un efecto posotivo para enviar un mensaje claro como es que la protección al profesor sea requisito para que funcione una escuela.

Estrategias de evaluación y reflexión

La organización de la escuela es demasiado compleja, y por eso la evaluación es para lo que está: para saber qué estamos haciendo bien y principalmente qué tenemos que mejorar. Que no se evalúe solo a los alumnos, sino que se evalúen a sí mismos como docentes, que se valore la implicación de las familias y que se examine, sin prisa y con sinceridad, qué tipo de convivencia hay en los centros.

Se ha visto cómo la evaluación se convierte en una especie de trámite, exámenes, notas, informes…. todo muy medido en cifras, pero sin pararnos a pensar qué nos están contando esos resultados. Detrás de la nota había una familia ausente, una carencia de hábitos en casa, o un problema emocional que no había sido atendido. Por eso debe ir seguida de profunda reflexión.

 

Algunos profesores han experimentado con éxito herramientas tan simples como diarios de aula, o bien mini cuestionarios de autoevaluación donde los alumnos pueden expresarse: “¿Qué crees que has hecho bien esta semana?”, “¿Qué podrías mejorar?”, “¿Cómo te has portado con tus compañeros y profesores?”. Increíblemente, cuando se les da la oportunidad, muchos estudiantes reflejan de manera muy honesta su comportamiento y tienen una gran capacidad crítica hacia sí mismos. Eso nos da pistas muy valiosas que un examen nunca reflejaría.

La retroalimentación con la familia a base de organizar sesiones de evaluación para charlar de la convivencia y del clima del centro puede llegar a ser más valioso que cualquier calificación en más de una ocasión. La reflexión también debe contemplar al profesorado. De vez en cuando, los métodos de enseñanza no encajan con los estudiantes, o tal vez no se logra involucrar a las familias porque la comunicación no ha sido la adecuada. Evaluar la práctica docente no es fácil, porque implica admitir errores, pero es necesario para seguir adelante.

Tanto la evaluación como la reflexión deben ser procesos vivos, compartidos y continuos. No hace falta esperar hasta junio para que un alumno se haya perdido por el camino, o una familia haya pasado todo el curso sin aparecer por el colegio. Hay que estar en permanente estado de alerta, evaluando no para castigar sino para mejorar. Y, ante todo, teniendo presente que cada calificación guarda a una persona, a una familia, a una historia que se merece hacerse un cuadro para analizar con detalle.

Propuestas de mejora y continuidad

La primera mejora que se necesita con urgencia es restablecer la confianza mutua. Todos estos elementos llevan a que cada vez sean más los padres que consideran que los profesores son simples prestadores de un servicio, y no coeducadores.

Para reequilibrar estas relaciones hay que fomentar encuentros más cercanos, no sólo tutorías formales, sino encuentro con las familias en actividades comunitarias que se instalen en la escuela.

Otra propuesta decisiva en este sentido es la de educar a las familias, pero no en un sentido paternalista, sino desde que todos estamos aprendiendo. Los talleres de parentalidad positiva son un gran acierto: a los padres les enseñan técnicas de comunicación, resolución de conflictos y cómo hacer normas claras.

También se ve imprescindible que el trabajo por la convivencia no sean fuegos de artificio de un curso, sino que tenga continuidad. Los programas como “patios inclusivos”, mediadores escolares o alumnos ayudantes… funcionan verdaderamente si son permanentes, son a pesar de no la identidad del centro. Hay demasiados proyectos soñados que se apagaban al año siguiente porque no había continuidad, o porque el equipo directivo cambiaba.

La educación exige estabilidad, no ocurrencias. Pero la figura del profesor también debe ser revalorizada socialmente. Se han recogido experiencias de colegios donde los alumnos tenían auténtico orgullo de sus profesores porque así lo comunicaban sus familias. La sociedad debe comprender que sin respeto para con el profesorado no hay educación posible. Esto se traduce en campañas de concienciación, respaldo institucional y sobre todo mayor protección legal y anímica del maestro.

Mejora y continuidad precisan un permanente repensarse uno mismo. No podemos pensar que ya está todo hecho simplemente porque hemos implementado un programa o porque un curso nos ha ido mejor que el anterior. La realidad cambia, cambian los alumnos, cambian las familias y tenemos que estar dispuestos a cambiar.

Ni son una panacea, ni son fórmulas de empacho: son convicciones prácticas, a partir de la experiencia, que se vislumbran en las siguientes propuestas de mejora para reforzar la confianza entre familia-escuela, formar a los padres, dar continuidad a los proyectos, revalorizar a los profesores y mantener una actitud constante de evaluación. Sólo así podemos asegurar que la educación sea ese espacio seguro, respetuoso e igualitario que todos soñamos y que nuestros alumnos merecen.

Se constata es que el compromiso familiar con la educación es determinante para el éxito académico y para la consolidación de actitudes de respeto hacia los docentes. El desinterés y la desatención de unas cuantas familias está haciendo que la convivencia escolar se vaya deteriorando y se llegue a tener en institutos a brotes de violencia, como los ocurridos en la provincia de Toledo.

La educación familiar tiene mucho peso en la definición de actitudes, valores y hábitos de los estudiantes. El desprecio de la figura del profesor desde algunas familias, está propiciando un clima irrespetuoso.

Procedemos de una escuela en la que el docente era también la máxima autoridad y no se le cuestionaba, con lo que al alumnado apenas se le oía para quejarse o exponer sus inquietudes. Ese es ese modelo, es rígido y además muchas veces poco participativo, no es el que tenemos que reelaborar. Pero tampoco puede aceptarse este presente en el que demasiados profesores llegan a sus aulas temblando, considerándose indefensos ante la irreverencia, o la violencia, de sus alumnos. Esta deriva está corriendo no sólo la convivencia docente, sino la vocación y las ganas de quienes escogemos esta profesión como compromiso con la sociedad.

Es necesario fortalecer la intervención entre familia y centro educativo como estrategia educativa y de prevención. Valorar la tarea docente, incentivar la implicación familiar y promover en los estudiantes los valores de respeto y esfuerzo son medidas necesarias para frenar esta lacra. Será posible implicarse unánimemente para crear el hogar y la escuela que garanticen una educación de calidad de la que se formen ciudadanos responsables, respetuosos y socialmente comprometidos.

La evidencia demuestra que el involucramiento activo de los padres conduce a una mejora en las calificaciones, a un aumento en la motivación de los estudiantes y a una comunidad escolar más sólida. Pero asimismo, se ve que sin ese sostén estamos expuestos a una vulnerabilidad que complica el hacer de los maestros y maestras. Hay que recuperar un punto de equilibrio: una escuela donde los alumnos tengan derechos, pero también deberes; donde puedan expresarse y participar, pero siempre en respeto a quienes los acompañamos en su andar como aprendices.

Es por esto que se hace necesario fomentar políticas que potencien la articulación familia-escuela y profesionalicen a los docentes. Si no, para qué vamos a gastar tantas lágrimas y energías para que al final el sistema educativo se resienta gravemente. Solo a través de un compromiso común entre todas las partes implicadas se podrá garantizar una educación de calidad y construir una sociedad positiva basada en el respeto, la corresponsabilidad y la fiabilidad mutua.

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La entrada La influencia familiar en la educación y el respeto hacia el profesorado fue publicada primero en BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com por el autor Emilio Jiménez Monsalve.

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CAMPUS EDUCACIÓN REVISTA DIGITAL DOCENTE Nº39

Una edición más, seguimos apostando por una escritura rigurosa, clara y fundamentada, coherente con los principios que deben regir cualquier producción académica. Si en el número anterior abordábamos la preocupación creciente por el uso indebido de herramientas de inteligencia artificial, en esta ocasión consideramos necesario detenernos en otra cuestión que, sin ser nueva, se ha intensificado en los últimos tiempos: los problemas derivados de un uso inadecuado del llamado lenguaje inclusivo en la redacción de artículos.

Conviene comenzar estableciendo una distinción básica que, con frecuencia, se diluye en la práctica: no es lo mismo escribir con sensibilidad inclusiva que alterar arbitrariamente las normas del sistema lingüístico. La lengua, como instrumento de comunicación, se rige por convenciones que garantizan la claridad, la economía expresiva y la coherencia sintáctica. Cuando estos principios se vulneran, el resultado no es una mayor inclusión, sino textos más confusos, redundantes y, en muchos casos, difícilmente legibles.

Uno de los errores más habituales que detectamos en los artículos recibidos es el desdoblamiento repetitivo, sistemático e indiscriminado de sustantivos y adjetivos, incluso en contextos donde no aporta precisión semántica alguna. Esta práctica, aunque se tienda a pensar que puede enriquecer el discurso, lo que hace es introducir redundancias innecesarias, romper el ritmo e hilo argumental y generar problemas de concordancia gramatical que reducen drásticamente la calidad de los manuscritos y evidencian una falta de dominio de la estructura lingüística sorprendente.

Siguiendo con lo que la Real Academia Española ha señalado en múltiples ocasiones, el masculino plural funciona en español como género no marcado, es decir, como forma capaz de incluir a todos los individuos sin distinción de sexo. Este es un principio esencial que responde a la propia evolución histórica y funcional del sistema lingüístico y no a imposiciones ideológicas, como algunos han sostenido sin ninguna evidencia. Desde este medio hemos venido apostando desde nuestros comienzos que ignorar este principio elemental, lejos de mejorar la capacidad inclusiva que se le quiere atribuir al lenguaje, lo está comprometiendo en su función comunicativa, que debería ser la prioritaria.

Desde el equipo editorial nunca cuestionaremos la importancia de construir discursos respetuosos, sensibles y acordes con los valores de igualdad, ya que tenemos muy presente el valor que nos reporta la diversidad. Sin embargo, sostenemos firmemente el poder de cada una de las individualidades y no queremos caer en el error de que las distintas identidades que forman parte de este proyecto se deshagan diluidas en el magma de la generalidad y la ambigüedad. Consideramos, por tanto, que la lengua, que en este medio divulgativo es nuestra arma más poderosa, debe ser nuestra aliada y tenemos que preservarla sin distorsión. Debemos entender que la inclusión no se logra mediante la acumulación de formas lingüísticas; más bien, se consigue a través de un uso preciso, consciente y bien fundamentado del idioma, el cual nos aporta las herramientas necesarias para argumentar correctamente dicha defensa por la igualdad.

A colación de este asunto, nos vemos también en la obligación de remarcar una cuestión que a menudo se banaliza: la supuesta carga discriminatoria del lenguaje no reside, en la mayoría de los casos, en la intención ni en la formulación del emisor, sino en la interpretación que realiza el receptor. Esto es, el problema pasa a ser interpretativo y subjetivo, y no estrictamente lingüístico. Cuando un lector atribuye un sesgo excluyente a una forma gramatical determinada que, dentro del sistema de la lengua, cumple una función inclusiva (como ocurre con el masculino genérico), lo que se pone de manifiesto acaba siendo una lectura condicionada por factores extralingüísticos. De este modo, visiones tan sesgadas lo único que consiguen es trasladar al escritor una responsabilidad que no le corresponde, obligándolo a anticipar posibles lecturas desviadas en detrimento de la claridad, la economía y la corrección lingüística, por no mencionar la preocupación hacia asuntos que lo pueden hacer desviarse de su última intención didáctica y explicativa.

En última instancia, y sin dar más rodeos, queremos, ante todo, recordar a nuestros colaboradores que la calidad de un artículo no depende únicamente de su contenido, ya que también su forma es esencial. Nuestra revista continuará defendiendo un modelo de escritura que combine rigor académico y responsabilidad comunicativa, de forma que no cejamos en nuestro empeño de motivar a todos los autores a que reflexionen sobre el uso que hacen de nuestro idioma, y los instamos a que se formen en los principios que lo regulan para evitar prácticas que, aunque bienintencionadas, resultan contraproducentes desde el punto de vista lingüístico y pedagógico.

ARTÍCULOS DE ESTE NÚMERO

La Influencia familiar en la Educación y el respeto hacia el profesorado

• • Un Analisis sobre el papel de las Familias en el Rendimiento académico y en la Convivencia escolar                                                     
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Análisis de la Competencia Digital en docente de Educación Secundaria obligatoria

• • Influencia de la edad y la asignatura impartida
  • Martín Quilez Ruano

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La simulación clínica en la formación de Técnicos en Cuidados Auxiliares de Enfermería 

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