RESUMEN: El presente trabajo tuvo como objetivo diseñar y validar el contenido de un cuestionario dirigido a evaluar el grado de implementación de los principios del DUA en educación secundaria con alumnado con discapacidad auditiva. Se llevó a cabo un estudio instrumental en el que se elaboró un cuestionario inicial de 45 ítems, organizado en torno a los tres principios del DUA: representación, acción y expresión, e implicación y la validez de contenido se evaluó mediante juicio de cinco expertos utilizando el Índice de Validez de Contenido (CVI). Los resultados mostraron índices globales adecuados de validez de contenido en todas las dimensiones analizadas, aunque algunos ítems fueron reformulados, fusionados o eliminados a partir de las valoraciones cuantitativas y cualitativas de los expertos. La versión final del instrumento quedó compuesta por 39 ítems y se concluye que el cuestionario constituye una herramienta prometedora para orientar la implementación del DUA y favorecer la identificación de barreras curriculares en contextos educativos con alumnado con discapacidad auditiva, si bien futuras investigaciones deberán completar su validación psicométrica.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje; Discapacidad Auditiva; Educación Secundaria Obligatoria; Educación Inclusiva; Evaluación; Validación de Contenido; Juicio de Expertos.
Abstract: This study aimed to design and validate a questionnaire to assess the extent to which the DUA principles are implemented in secondary education for pupils with hearing impairments. An instrumental study was conducted, beginning with the development of an initial 45-item questionnaire organised around the three DUA principles: representation, action and expression, and involvement. Content validity was then assessed by five experts using the Content Validity Index (CVI). The results showed adequate content validity indices overall, although some items were reworded, merged or removed based on the experts’ quantitative and qualitative assessments. The final version of the instrument comprised 39 items. It is concluded that the questionnaire is a promising tool for guiding the implementation of the DUA and identifying curricular barriers in educational contexts involving pupils with hearing impairments. However, future research is required to complete its psychometric validation.
Keywords: Universal Design for Learning; Hearing Impairment; Compulsory Secondary Education; Inclusive Education; Assessment; Content Validation; Expert Judgement.
EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE EL DUA 3.0
A nivel mundial, cerca de 1.500 millones de personas presentan algún grado de pérdida auditiva, y unos 430 millones tienen pérdidas medias o severas (Organización Mundial de la Salud, 2021). Más específicamente en el ámbito escolar, en España, se calcula que el 3,5 % del alumnado tiene algún tipo de discapacidad auditiva (en adelante, DA) (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024). Además de su elevada prevalencia, este alumnado presentan mayores necesidades de apoyo en áreas como la comunicación, la cognición, la inserción laboral, la salud mental y las relaciones interpersonales (Organización Mundial de la Salud, 2021). Asimismo, presentan mayores tasas de abandono escolar prematuro respecto a alumnado sin discapacidad (Eurostat, 2024). Por consiguiente, diversos organismos internacionales y nacionales consideran urgente adoptar y ejecutar medidas para proporcionar formación específica en DA a los docentes (Organización de las Naciones Unidas, 2006; Organización Mundial de la Salud, 2021; Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, 2023).
Evaluación del Currículo desde el DUA 3.0 #CedRevistaDigitalDocente Compartir en XPara abordar esta problemática, el Diseño Universal para el Aprendizaje (en adelante, DUA) propone un marco para entender cómo crear currículos abiertos y flexibles que atiendan las necesidades del alumnado con DA. Desde una perspectiva teórica, la enseñanza basada en el DUA se articula en tres principios: representación, acción y expresión, e implicación. Estos principios se concretan en directrices que orientan la presentación de la información, las formas de demostrar el aprendizaje y la promoción del compromiso del alumnado con su proceso educativo (CAST, 2024a).
En los últimos años, diversas revisiones sistemáticas han señalado resultados favorables asociados al enfoque DUA respecto al enfoque tradicional. Seok, DaCosta y Hodges (2018) (N = 17) concluyeron que la aplicación del DUA demostró ser eficaz para el aprendizaje y la participación en clase de los alumnado con y sin discapacidad. Más recientemente, Baybayón (2021) y Almeqdad, Alodat, Alquraan, Mohaidat y Al-Makhzoomy (2023) (N = 13) reportaron que el DUA se asocia con resultados favorables a la hora de mejorar la participación, la percepción, la comprensión y el rendimiento académico de los estudiantes respecto a la enseñanza clásica.
Sin embargo, pese a la evidencia favorable sobre el DUA, persisten diversas barreras que dificultan su implementación. Desde un punto de vista organizativo, se han señalado limitaciones como la falta de infraestructuras escolares adecuadas (Latt, 2025), la escasez de recursos tecnológicos y materiales (Velasco, Ipiales, Zumárraga y Salazar, 2025) y la insuficiente implicación institucional para su aplicación sistemática (Jiménez, 2024). No obstante, una de las barreras más citadas en la literatura es la baja capacitación de los docentes en DUA (p. ej., De la Fuente, Menéndez y Rodríguez, 2025; González, Alba, Galindo y García, 2025; Han y Lei, 2025). En este sentido, una encuesta reciente realizada a 286 docentes españoles evidenció una falta generalizada de formación práctica en este enfoque (De la Fuente & Rodríguez, 2026), lo que contribuye a que muchos docentes se sientan poco preparados para aplicarlo eficazmente en el aula (Karlina, Kurniawati y Martono, 2025). En el caso específico del alumnado con DA, Brandt y Szarkowski (2022) concluyeron en una revisión que la evidencia científica sobre el impacto del DUA en contextos educativos con estudiantes con DA sigue siendo limitada y que se requieren mayores esfuerzos de investigación orientados a su aplicación práctica. De hecho, los estudios existentes se limitan principalmente a ofrecer directrices breves para incorporar el DUA en el currículum de alumnado con DA (Taylor, Neild y Fitzpatrick, 2023) o guías generales de adaptaciones curriculares basadas en este enfoque para alumnado con o sin DA (FIAPAS, 2023; INTEF, 2023).
En términos metodológicos, la escasa evidencia empírica se centra en la elaboración de cuestionarios y entrevistas sobre la formación teórica de los docentes para implementar el DUA (Oliveira, Lopez y Spear, 2019; Latt, 2025). En este sentido, existen cuestionarios como el desarrollado por Basham, Gardner y Smith (2020) o Alcaide, Ballesta, Rodríguez y Trujillo (2025) enfocados en valorar la implementación práctica del DUA. Sin embargo, ninguno de los cuestionarios analizados se dirige específicamente a los docentes de Educación Secundaria ni incorpora un enfoque orientado a evaluar la implementación del DUA en aulas con alumnado con DA.
Por todo lo anterior, surge la necesidad de construir y validar un instrumento que permita a los docentes de Educación Secundaria evaluar el currículum conforme a los principios del DUA y adaptarlo al alumnado con DA.
Marco teórico
El diseño del instrumento de evaluación del DUA se sustenta en una serie de fundamentos conceptuales y empíricos relevantes. En primer lugar, en el presente marco teórico se analiza cómo se relacionan la educación inclusiva, la eliminación de barreras curriculares y el DUA, en el segundo epígrafe se exponen las principales dificultades del alumnado DA en el entorno educativo según la literatura actual. A continuación, se plantean los resultados de la investigación en cuanto a la aplicación del DUA en alumnado DA y, en último término, se presentan algunos instrumentos utilizados para evaluar la implementación del DUA, identificando la ausencia de cuestionarios específicos dirigidos al alumnado con DA en Educación Secundaria, lo que justifica la necesidad del presente estudio.
Diseño Universal para el Aprendizaje y Educación Inclusiva
CAST (Center for Applied Special Technology) inició el desarrollo del DUA en 1984. Su finalidad era desarrollar modos de facilitar a los estudiantes con discapacidad el acceso al currículum general. En sus orígenes, el CAST se centró en ayudar a los alumnos a adaptarse, superando sus discapacidades, con el fin de aprender siguiendo el currículum ordinario. Posteriormente, el CAST reconoció que este enfoque era demasiado limitado, ya que no tenía en cuenta el papel del entorno en la definición de la discapacidad (CAST, 2024b).
Este cambio de enfoque condujo a una conclusión: el peso de la adaptación debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no sobre el estudiante (CAST, 2024b). Puesto que muchos currículos no están diseñados para adaptarse a las diferencias individuales, se tiene que reconocer que las barreras para el aprendizaje no son inherentes o propias de los estudiantes, sino que están en el diseño del currículum y del sistema en sí mismo (CAST, 2024b).
Para superar estas barreras, el DUA propone crear currículos que se diseñen desde un inicio para ofrecer múltiples maneras de representación (el qué del aprendizaje), de acción y expresión (el cómo) y de implicación (el por qué) con los aprendizajes, los tres principios fundamentales del DUA (CAST, 2024b), en los que se basa el instrumento diseñado en este estudio.
Diversas investigaciones han demostrado la importancia de introducir el DUA como medio para generar entornos educativos inclusivos. Por ejemplo, Almeqdad, Alodat, Alquraan, Mohaidat y Al-Makhzoomy (2023) (N = 13) concluyeron que el uso del marco DUA beneficiaba a los participantes del estudio, sino que lo hacía especialmente con aquellos estudiantes situados dentro del espectro de mayor diversidad (p. ej., alumnado con discapacidad o provenientes de entornos socioculturales empobrecidos). Además, los mejores resultados se observaron cuando se aplicaron los tres principios conjuntamente (representación, acción y expresión e implicación).
Dada la evidencia a favor del DUA, la actual ley educativa española, LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, 2020), incluye el DUA como uno de los principios generales que sustentan la educación inclusiva y no solo contempla el DUA como una referencia, sino que lo incorpora al marco de la educación inclusiva, orientados estos hacia la atención a la diversidad y la equidad educativa.
DUA y discapacidad auditiva: implicaciones para el acceso al currículum
El DUA se ha consolidado como un marco especialmente relevante para los alumnado con DA, quienes a menudo se enfrentan a dificultades a la hora de acceder y participar en el currículum, así como a dificultades relacionadas con el aislamiento social (Levesque, Snoddon y Duncan, 2024).
Las características de un alumno con DA no deben impedir que alcance las competencias escolares planificadas. Es por esto por lo que un currículum (y, por lo tanto, también el cuestionario diseñado en este estudio) que siga los principios DUA debe tener en cuenta en la adquisición de qué competencias el alumno con DA puede presentar mayores dificultades y cómo poner solución a dichos problemas (Brandt y Szarkowski, 2022).
En particular, el aspecto más afectado en el caso de las personas con DA es la interacción y la comunicación (Brandt y Szarkowski, 2022). Por ello, serán aspectos clave para tener en cuenta en el instrumento que se diseñe. Pero, más específicamente, ¿cómo afecta la pérdida auditiva al acceso y la participación en el currículum cuando el lenguaje y la comunicación están tan comprometidos? La incidencia de la pérdida auditiva en la interacción y la comunicación puede presentar una serie de dificultades si el entorno no las tiene presentes y se adapta (Maco, Ramos y Sobero, 2025).
Estas dificultades, las cuales serán clave en el diseño del cuestionario DUA, son:
- Dificultades para relacionarse y comunicarse con las personas (Holzinger y Fellinger, 2022).
- Dificultades para mantener una atención compartida (Lammertink, Hermans, Stevens, Van Bakel, Knoors, Vissers y Dirks, 2022).
Las personas con una pérdida de audición que necesitan la lectura labial o que utilizan la lengua de signos establecen una atención dividida, secuenciada y no simultánea (Lieberman, Fitch y Borovsky, 2022).
- Dificultades para acceder a la información y a la comunicación incidental (Snögren, Andersson, Muotka y Hallgren, 2023).
Por lo tanto, tal como se ha ido constatando, el desarrollo de un estudiante con problemas de audición no está determinado solo por el grado de esta pérdida, sino que será consecuencia de la suma de varios factores, entre los que se encuentra la respuesta del entorno (en nuestro caso el currículum educativo) (Maco, Ramos y Sobero, 2025).
En consecuencia, el entorno debe adecuarse al máximo y evitar toda una serie de barreras mediante la incorporación de estrategias que favorezcan el acceso a la información, la participación en el entorno educativo, así como la comunicación y el lenguaje (CAST, 2024b).
El DUA, mediante su forma de entender la educación y la diversidad, y a través de sus principios, intenta dar una serie de directrices para evitar estas barreras (que en este caso son específicas para alumnado con DA), por lo que en el cuestionario se deberán redactar ítems que, partiendo de los preceptos del DUA, se dirijan a evaluar si estas barreras están o no presentes en el currículum.
Aplicación del DUA en el alumnado con DA
Algunos estudios han hallado que el marco del DUA ofrece oportunidades para que los estudiantes con DA tomen conciencia de sus necesidades y derechos y aprendan a defenderlos, un aspecto esencial en su camino hacia la independencia (Levesque, Snoddon y Duncan, 2024). Por otro lado, se halló que los grupos de aprendizaje cooperativo, la evaluación basada en el desempeño, el aprendizaje basado en proyectos y la enseñanza multimodal dentro del marco DUA son algunos de los enfoques pedagógicos que conducen a la independencia, la confianza y el empoderamiento del alumnado DA (Levesque, Snoddon y Duncan, 2024).
Otro estudio encontró que el DUA se asocia con el desempeño académico, el disfrute, la satisfacción, el compromiso con su proceso de aprendizaje y la autoeficacia educativa en alumnado con discapacidad (Al-Azawei, Serenelli y Lundqvist, 2016). La revisión sistemática llevada a cabo por Brandt y Szarkowski (2022) (N = 71) halló que los entornos de aprendizaje visual y el contenido multimedia propuesto por el DUA pueden ser elementos particularmente valiosos para el alumnado DA. Sin embargo, esta misma revisión de Brandt y Szarkowski (2022) también concluyó que las investigaciones de alta calidad sobre el DUA en contextos educativos para alumnado DA son aún muy limitadas y se centran en aspectos teóricos y generales; no obstante, los investigadores reconocieron la relevancia y el potencial del DUA.
Cuestionarios para la evaluación e implementación del DUA en el aula
De entre los cuestionarios recientes más empleados se encuentra el UDL Implementation and Practice Questionnaire, desarrollado por Basham, Gardner y Smith (2020), el cual consta de 42 ítems que valoran la implementación del DUA en el aula mediante una observación estructurada. Sin embargo, es un cuestionario general y no enfocado al colectivo con DA. Por otro lado, también se encuentra el cuestionario ENUDEU – Escala Neuroeducativa Universal de la Enseñanza Universitaria, desarrollado por Alcaide, Ballesta, Rodríguez y Trujillo (2025), el cual consta de 28 ítems dirigidos a docentes universitarios. Sin embargo, no valora la aplicación del DUA en el aula.
En la literatura reciente no se identificaron instrumentos para evaluar un currículum educativo en secundaria que tome como referencia los principios del DUA enfocándolos específicamente al alumnado con DA. Por ello, es necesario construir un cuestionario en este sentido.
Objetivos
Considerando la revisión de la literatura previa y la ausencia de instrumentos específicos para evaluar la aplicación del DUA en Educación Secundaria con alumnado con DA, el presente trabajo plantea los siguientes objetivos:
- Diseñarun pool inicial de ítems basado en los principios del DUA y adaptado al contexto educativo del alumnado con DA.
- Organizarlos ítems en función de los tres principios del DUA: representación, acción y expresión, e implicación.
- Evaluarla validez de contenido del instrumento mediante juicio de expertos, considerando la claridad, coherencia, relevancia e inclusión de los ítems.
- Revisar la versión inicialdel instrumento a partir de los resultados obtenidos en el proceso de validación de contenido.
Método
Diseño
El presente estudio se enmarca dentro de la investigación instrumental y tiene como objetivo la construcción y validación de contenido de un cuestionario tipo escala Likert destinado a evaluar el grado de implementación de los principios del DUA en contextos de Educación Secundaria con alumnado con DA. Los estudios instrumentales resultan especialmente adecuados cuando el propósito principal es el desarrollo y la validación inicial de instrumentos de medida, particularmente en fases tempranas del proceso psicométrico (Montero & León, 2007).
Para ello, se empleó un procedimiento de validación basado en juicio de expertos para evaluar la adecuación de los ítems en términos de claridad, coherencia y relevancia respecto al constructo que se pretende medir (Escobar y Cuervo, 2008).
Participantes
La validación de contenido se llevó a cabo mediante un panel de cinco expertos, compuesto por docentes de Educación Secundaria de la ciudad de Terrassa (Barcelona, España). El panel estuvo formado por tres mujeres y dos hombres, con edades comprendidas entre los 37 y los 45 años y con experiencias docentes de entre 5 y 15 años.
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional, considerado adecuado en estudios donde se requiere conocimiento especializado sobre el constructo de interés (Etikan, Musa y Alkassim, 2016). Los criterios de inclusión establecidos fueron disponer de formación específica en DUA y contar con una experiencia mínima de cinco años en la atención a alumnado con DA.
El uso de un panel altamente especializado es coherente con las recomendaciones metodológicas en estudios de validez de contenido, donde prima la calidad del juicio experto sobre el tamaño muestral (Lynn, 1986).
Población diana
La población a la que se dirige el instrumento está constituida por docentes de Educación Secundaria de centros públicos y privados de Cataluña (España) que trabajan con alumnado con DA. El cuestionario pretende evaluar el grado de implementación de los principios del DUA en contextos educativos inclusivos, prestando especial atención a la accesibilidad y a las adaptaciones pedagógicas dirigidas a este colectivo.
Instrumentos
Cuestionario de evaluación del DUA
El instrumento diseñado (véase Anexo A) consiste en un cuestionario tipo escala Likert compuesto por 45 ítems, cuya finalidad es evaluar la implementación de los principios del DUA en el aula. Cada ítem se valora mediante una escala de cinco puntos, que oscila entre 1 (“Totalmente en desacuerdo”) y 5 (“Totalmente de acuerdo”).
La elaboración del cuestionario se basó en una revisión teórica del modelo DUA, siguiendo el marco propuesto por el Center for Applied Special Technology (CAST, 2024a). En este sentido, los ítems se construyeron de forma sistemática a partir de los tres principios fundamentales del DUA, sus directrices y las consideraciones específicas asociadas a cada una de ellas (Anexo B).
El instrumento se estructura en dos partes. La primera recoge la valoración cuantitativa de cada ítem, mientras que la segunda incorpora un apartado de respuesta abierta que permite a los expertos aportar observaciones cualitativas. Este enfoque combinado facilita la mejora del instrumento en fases iniciales de validación (Boateng, Neilands, Frongillo, Melgar y Young, 2018).
Asimismo, los ítems se clasificaron en dos categorías en función de su aplicabilidad: ítems generales, dirigidos al conjunto del alumnado, e ítems específicos para alumnado con DA. Esta diferenciación permite analizar tanto la implementación global del DUA como su adaptación a necesidades específicas.
La distribución de los ítems responde a los tres principios del DUA: los ítems 1 a 14 se corresponden con el principio de representación, los ítems 15 a 28 con el principio de acción y expresión, y los ítems 29 a 45 con el principio de implicación.
Rúbrica de validación por expertos
Para evaluar la validez de contenido del instrumento se utilizó una rúbrica de validación basada en el modelo de Escobar y Cuervo (2008) (véase Anexo C). Esta rúbrica permite valorar cada ítem en tres dimensiones fundamentales: claridad, coherencia y relevancia, y una cuarta dimensión añadida adicionalmente (inclusión del ítem) para conocer la idoneidad de cada ítem para su inclusión en la versión final del instrumento.
Las dimensiones de claridad, coherencia y relevancia se evalúan mediante una escala ordinal de cuatro puntos, donde valores más altos indican una mayor adecuación del ítem. Para la dimensión de inclusión del ítem, se solicita a los expertos que indiquen si el ítem debiera incluirse en la versión final del instrumento (sí o no). Además, se pide a los expertos que aporten observaciones cualitativas.
El uso de rúbricas estructuradas en procesos de validación mediante expertos contribuye a mejorar la consistencia de las valoraciones y la interpretabilidad de los resultados (Polit y Beck, 2006).
Procedimientos
El proceso de desarrollo del instrumento comenzó con una revisión teórica del DUA, a partir de la cual se generó una primera versión del cuestionario. Posteriormente, se llevó a cabo la fase de validación de contenido mediante juicio de expertos.
El cuestionario, junto con la rúbrica de validación y un documento explicativo con instrucciones, objetivos del estudio y garantías de confidencialidad, fueron enviados a los participantes a través de correo electrónico institucional. Los expertos completaron la evaluación de forma individual y remitieron sus respuestas por la misma vía.
Análisis de datos
La validez de contenido del instrumento se evaluó mediante el Índice de Validez de Contenido (Content Validity Index, CVI), calculado tanto a nivel de ítem (I-CVI) como a nivel global de la escala (S-CVI), siguiendo las recomendaciones de la literatura (Polit y Beck, 2006). El S-CVI se calculó mediante el promedio de los I-CVI de los 45 ítems (S-CVI/Ave). El I-CVI representa la proporción de expertos que consideran un ítem adecuado, mientras que el S-CVI refleja la validez global del instrumento.
La interpretación de los índices globales de validez de contenido (S-CVI/Ave) se realizó siguiendo las recomendaciones de Polit y Beck (2006), considerando valores iguales o superiores a .90 como indicadores de excelente validez de contenido, valores comprendidos entre .80 y .89 como adecuados y valores inferiores a .80 como deficientes. Por otro lado, se consideraron adecuados aquellos ítems con valores de I-CVI iguales o superiores a .78, de acuerdo con el criterio empleado por Polit, Beck y Owen (2007). Los ítems que no alcanzaron este umbral fueron revisados o eliminados en función de los resultados cuantitativos y de las observaciones cualitativas proporcionadas por los expertos.
Por otro lado, las observaciones cualitativas aportadas por los expertos se analizaron de manera descriptiva y se utilizaron para mejorar la redacción, la claridad y la adecuación conceptual de los ítems.
Respecto a las decisiones sobre la reformulación o eliminación de los ítems del instrumento, estas se tomaron según qué dimensiones presentaron puntuaciones inferiores al punto de corte (inferiores al punto de corte de .78), y de acuerdo con los comentarios cualitativos aportados por los expertos.
Los ítems con bajas puntuaciones en la dimensión de claridad, pero con buenas puntuaciones en el resto de las dimensiones, fueron reformulados, ya que el problema no reside en su contenido, el cual los expertos consideran importante, sino en su redacción confusa. Además, aquellos comentarios cualitativos donde se incluyen aspectos como “ejemplificar”, “aclarar”, “concretar”, “demasiado largo”, “mezcla dos cosas” o “reformular”, se tomaron como guía para reformular el ítem en un sentido u otro.
Los ítems eliminados fueron aquellos con puntuaciones I-CVI muy bajas en la dimensión de relevancia (puntuación de 0,00) y de inclusión del ítem, para los cuales los expertos aportaron, además, comentarios cualitativos que hacen referencia a que el contenido es repetitivo o no aporta nada nuevo.
Resultados
Con la finalidad de conocer la validez global del instrumento se empleó el Índice de Validez de Contenido de la Escala (S-CVI), gracias al cual se identificaron las dimensiones (claridad, relevancia, coherencia e inclusión del ítem) con una buena validez según el punto de corte (S-CVI ≥ .80) (Polit y Beck, 2006), mientras que para la identificación precisa de aquellos ítems que convenía revisar, reformular o eliminar, se llevó a cabo un análisis específico de aquellos que no alcanzaron el punto de corte recomendado para el Índice de Validez de Contenido por ítem (I-CVI ≥ .78) (Polit, Beck y Owen, 2007).
En la Tabla 1 se presentan todos los ítems del instrumento y las puntuaciones que obtuvieron respecto al I-CVI en cada una de las dimensiones evaluadas (claridad, coherencia, relevancia e inclusión del ítem), señalando en rojo aquellas puntuaciones por debajo del criterio establecido.
Nota. En rojo se indican aquellas puntuaciones que no superan el punto de corte recomendado para el Índice de Validez de Contenido (I-CVI ≥ .78); en la dimensión “inclusión del ítem”, el I-CVI se calculó a partir de una respuesta dicotómica (1 = incluir y 0 = no incluir), considerando como acuerdo favorable únicamente las respuestas de inclusión y, por tanto, a diferencia del resto de dimensiones, no se evaluó el grado de adecuación del ítem, sino el consenso respecto a su permanencia en el instrumento.
Por otro lado, los índices globales de validez de contenido (S-CVI) para cada una de las dimensiones analizadas (claridad, coherencia, relevancia e inclusión de los ítems) arrojaron resultados de validez entre excelentes y adecuados para todas las dimensiones.
La dimensión de coherencia presentó el valor más elevado (S-CVI/Ave = 0.96), seguida de la inclusión de los ítems (S-CVI/Ave = 0.92), evidenciando un alto grado de acuerdo entre los expertos. De la misma manera, las dimensiones de claridad (S-CVI/Ave = 0.87) y relevancia (S-CVI/Ave = 0.85) alcanzaron valores considerados adecuados según los criterios establecidos en la literatura.
Claridad
En relación con la dimensión de claridad, los resultados mostraron que 32 de los 45 ítems alcanzaron un I-CVI de 1.00, indicando acuerdo total entre los expertos respecto a la claridad de los ítems evaluados. Por otro lado, 3 ítems obtuvieron un I-CVI de 0.80, lo cual supone un valor considerado aceptable según el criterio establecido. Sin embargo, 10 ítems no alcanzaron el punto de corte recomendado de .78 (ítems 8, 11, 22, 23, 25, 28, 33, 38, 43 y 44), siendo los ítems 8, 22, 23, 28, 43 y 44 los que presentaron los niveles más bajos de acuerdo entre expertos con respecto a su claridad.
El índice global de validez de contenido (S-CVI/Ave) para la dimensión de claridad fue de 0.87, lo que indica una adecuada validez de contenido del instrumento.
Las observaciones cualitativas de los expertos refuerzan estos resultados, señalando que varios ítems presentan dificultades de comprensión debido a formulaciones generales, ambigüedad terminológica o falta de ejemplificación. En particular, se recomendó concretar conceptos como “TIC”, evitar expresiones poco precisas y añadir ejemplos para facilitar la comprensión (ítems 1, 4, 6, 25, 28 y 33, entre otros). Además, se sugirió mejorar la estructura lingüística de algunos ítems para ampliar su alcance sin perder claridad conceptual.
Coherencia
En cuanto a la dimensión de coherencia, los resultados mostraron que 38 de los 45 ítems alcanzaron un I-CVI de 1.00, evidenciando acuerdo total entre los expertos. Asimismo, 4 ítems obtuvieron un I-CVI de 0.80, considerado aceptable. Sin embargo, los ítems 7, 11 y 23 presentaron un I-CVI de 0.60, situándose por debajo del punto de corte recomendado de 0.78, lo que hace necesaria su revisión. El índice global de validez de contenido de la escala (S-CVI/Ave) fue de 0.96, lo que demuestra una elevada validez de contenido del instrumento en la dimensión de coherencia.
Respecto a las observaciones cualitativas de los expertos, estos señalaron, principalmente, problemas de redundancia entre ítems (por ejemplo, ítems 7, 11 y 23), así como la presencia de enunciados que valoran varios aspectos a la vez o que podrían inducir a confusión (por ejemplo, ítems 21, 22, 38 y 43).
Relevancia
En cuanto a la dimensión de relevancia, los resultados mostraron que 34 de los 45 ítems alcanzaron un I-CVI de 1.00, indicando acuerdo total entre los expertos. Por otro lado, 3 ítems obtuvieron un I-CVI de 0.80, considerado aceptable. No obstante, 8 ítems no alcanzaron el punto de corte recomendado, destacando especialmente los ítems 12, 19, 23 y 42, que obtuvieron un I-CVI de 0.00, lo cual indica la ausencia de consenso entre los expertos respecto a su relevancia. Asimismo, el ítem 26 presentó un I-CVI de 0.20, mientras que los ítems 3, 7 y 11 obtuvieron un I-CVI de 0.60. El índice global de validez de contenido de la escala (S-CVI/Ave) fue de 0.85, lo que se entiende como una adecuada validez de contenido del instrumento en la dimensión de relevancia.
Por otro lado, gracias a las observaciones cualitativas, se identificaron problemas de duplicidad conceptual, falta de pertinencia teórica o solapamiento con otros ítems del instrumento. En particular, se señaló que algunos ítems evalúan aspectos ya contemplados en otros (por ejemplo, ítems 19, 26 y 42), lo que reduce su relevancia dentro del constructo global.
Inclusión del Ítem
Al calcular el grado de consenso entre los expertos respecto a la inclusión de los ítems en la versión definitiva del cuestionario, los resultados mostraron que 39 de los 45 ítems alcanzaron un índice de acuerdo de 1.00, evidenciando consenso total entre los expertos respecto a su mantenimiento en el instrumento final.
Sin embargo, 6 ítems no alcanzaron el criterio mínimo recomendado. Más concretamente, los ítems 7 y 19 obtuvieron un índice de acuerdo de 0.60, el ítem 26 presentó un valor de 0.40, mientras que los ítems 12, 23 y 42 obtuvieron un índice de acuerdo de 0.20, indicando el nivel más bajo de consenso de todos los ítems analizados respecto a esta dimensión.
El índice global de acuerdo respecto a la inclusión de los ítems fue de 0.92, lo que refleja un elevado consenso entre los expertos y respalda la adecuación general del instrumento.
Sin embargo, este alto grado de acuerdo global se matiza con las observaciones cualitativas, en las que los expertos proponen de manera reiterada la eliminación, fusión o revisión de determinados ítems por redundancia, falta de claridad o escasa aportación al constructo. En particular, se sugiere eliminar o revisar ítems como el 12, 23 y 42, así como fusionar otros (ítems 24 y 26) para evitar solapamientos.
Síntesis de resultados
En la Tabla 2 se muestran los ítems con una o diversas dimensiones por debajo del punto de corte establecido para el Índice de Validez de Contenido (I-CVI ≥ .78), indicando cuáles son las dimensiones afectadas, cuál es la dimensión donde ese ítem obtiene la peor puntuación, así como los comentarios cualitativos aportados por los expertos y la decisión final (eliminación, reformulación o fusión) que se toma para dicho ítem.
Tal y como queda reflejado en la Tabla 2, los ítems a eliminar del instrumento definitivo son los ítems 7, 12, 19, 23 y 42, mientras que los ítems a reformular son el 3, 8, 11, 22, 25, 28, 33, 38, 43 y 44. Por último, se fusionarán los ítems 24 y 26, ya que el ítem 26 es considerado por los expertos como poco relevante y no debe incluirse en la versión final del instrumento. Además, está valorado cualitativamente por dos de los cinco expertos como un ítem cuyo contenido ya está contemplado dentro de otros ítems y que podría fusionarse con el ítem 24.
Una vez incorporados estos cambios, el instrumento final (Anexo D) contará con un total de 39 ítems (6 ítems menos que la versión inicial).
Discusión y Conclusiones
Este trabajo ha tenido como objetivo el diseño de un instrumento integrado por un pool inicial de ítems basados en los principios DUA y adaptado al contexto educativo del alumnado de secundaria con DA, a la vez que se organizan dichos ítems en función de los tres principios del DUA (representación, acción y expresión y compromiso). Por otro lado, se ha pretendido evaluar la validez del contenido del instrumento mediante juicio de expertos (considerando las dimensiones de claridad, coherencia, relevancia e inclusión del ítem), permitiendo los resultados de este proceso de validación revisar la versión inicial del instrumento diseñado.
Los resultados obtenidos muestran buenos niveles de validez de contenido en el instrumento diseñado, pues se ha encontrado que los índices globales S-CVI alcanzaron valores altos en todas las dimensiones evaluadas, destacando especialmente la dimensión de coherencia (S-CVI/Ave = 0.96) y la inclusión de los ítems (S-CVI/Ave = 0.92), dos dimensiones que alcanzan el estándar más exigente según el criterio establecido por Polit y Beck (2006), autores que establecen el umbral de excelencia cuando la dimensión o aspecto analizado es ≥ 0.90.
Sin embargo, al analizar cada uno de los ítems, se identificaron aspectos a mejorar, sobre todo en las dimensiones de claridad y relevancia, donde varios ítems no alcanzaron el punto de corte. Destacan los ítems 12, 19, 23 y 42, los cuales obtuvieron una puntuación en la dimensión de relevancia = 0.00, siendo rechazados por los expertos debido a su redundancia con otros ítems, no atribuyendo el problema, por tanto, a su redacción, sino a un problema estructural de solapamiento en la operacionalización del DUA. Y es que las redundancias entre ítems son comunes según Basham, Gardner y Smith (2020) y Alcaide, Ballesta, Rodríguez y Trujillo (2025) cuando se trabaja con escalas basadas en constructos complejos como el DUA, por lo que la operacionalización de sus principios suele necesitar de procesos reiterados de revisión y reformulación.
Por otro lado, se ha hallado un patrón de baja claridad en los ítems 8, 22, 23, 28, 43 y 44, los cuales comparten, según la valoración de los expertos, el hecho de mezclar dos aspectos en un solo enunciado, o bien el uso de términos poco operativos. Este hecho es esperable en una primera versión de un instrumento construido desde un marco teórico tan denso como el DUA, tal y como también se recoge en la literatura propia de autores como Escobar y Cuervo (2008) y Boateng, Neilands, Frongillo, Melgar y Young (2018).
Por otro lado, al llevar a cabo un análisis exploratorio y considerar a qué principios pertenecen los ítems eliminados, reformulados o fusionados, se encuentra que, de los ítems del instrumento pertenecientes al principio I de representación (14 ítems en total), deben eliminarse o reformularse 5 (el 36 %); de los pertenecientes al principio II de acción y expresión (14 ítems), se deberá intervenir en 7 (el 50 %), mientras que, de los del principio III de implicación (integrado por 17 ítems), se eliminarán o reformularán 5 (el 29 %). Esto indica que, proporcionalmente, la mayor necesidad de modificación se concentra en el principio II de acción y expresión, lo que podría deberse a la complejidad inherente a los procesos asociados a la acción y expresión (funciones ejecutivas, planificación, organización, monitorización y distintas formas de expresión del aprendizaje). La estrecha relación conceptual existente entre estos aspectos puede favorecer la aparición de redundancias, solapamientos o formulaciones que integren más de un constructo en un mismo ítem. Asimismo, la naturaleza más abstracta y estratégica de este principio II podría dificultar la operacionalización de indicadores claros y diferenciados. Sin embargo, como ya se ha apuntado, este análisis es únicamente exploratorio y deberá estudiarse en mayor profundidad en versiones posteriores del instrumento.
Los hallazgos de este trabajo constituyen una propuesta preliminar para dar respuesta a la actual falta de instrumentos que guíen a los docentes, especialmente a los docentes de secundaria con alumnado DA, a eliminar las barreras del currículum mediante la aplicación práctica del DUA en su aula (Avellán y Alcívar, 2024; De la Fuente & Rodríguez, 2026; Han y Lei, 2025; Karlina, Kurniawati y Martono, 2025; Zhang, Carter, Greene y Bernacki, 2024), permitiendo a su vez hacer una autoevaluación diagnóstica sobre la capacidad de atención a la diversidad del contexto educativo y facilitando la reflexión de cara a mejorar la práctica docente inclusiva.
En este sentido, el instrumento desarrollado contribuye a transformar en acciones concretas e indicadores observables los principios teóricos del DUA, haciéndolo, además, de una manera novedosa gracias a su enfoque específico en el alumnado DA en secundaria. Por ello, el instrumento facilita la identificación de barreras específicas para los alumnado con DA, barreras muy relacionadas con la comunicación, la representación de la información y la implicación, tal y como recogen autores como Brandt y Szarkowski (2022), Lieberman, Fitch y Borovsky (2022) y Maco, Ramos y Sobero (2025).
Sin embargo, el estudio presenta ciertas limitaciones que deben ser consideradas, ya que, en primer lugar, el tamaño reducido del panel de expertos (n = 5) puede limitar la generalización de los resultados de validez de contenido, razón por la que se recomiendan paneles más amplios para poder dar mayor estabilidad a los índices de Lynn (1986). Sin embargo, este número se considera aceptable en estudios instrumentales en fases iniciales según Polit y Beck (2006). En segundo lugar, la muestra se restringe a docentes de una única área geográfica (Cataluña), con determinados conocimientos sobre DUA y sobre alumnado DA, lo que puede introducir sesgos culturales, contextuales y de política educativa. Además, el instrumento ha sido validado únicamente en su contenido, por lo que futuras investigaciones deberían abordar su validación psicométrica completa.
En cuanto a las líneas futuras, sería recomendable: (i) ampliar el panel de expertos, así como su validación psicométrica (análisis factorial, fiabilidad interna, validez convergente) con muestras más amplias en otros contextos y niveles educativos; (ii) evaluar la aplicabilidad del instrumento en centros con alumnado con DA; (iii) introducir el instrumento como herramienta pretest-postest en programas de formación docente, para evaluar su sensibilidad al cambio tras intervenciones formativas.
En conclusión, el presente estudio ha permitido desarrollar un instrumento con evidencia preliminar favorable en términos de contenido para evaluar la implementación del DUA y guiar su aplicación práctica en Educación Secundaria con alumnado con DA. Los resultados apoyan la pertinencia del cuestionario, aunque también evidencian la necesidad de ajustes en algunos ítems para mejorar su claridad y precisión conceptual.
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