Explorando la motivación de los discentes con el uso del Modelo Comprensivo y de Educación Deportiva

Resumen: La Educación Física, además de desempeñar un papel fundamental en el desarrollo integral de los discentes, pretende promover el gusto y compromiso del alumnado hacia la práctica deportiva y de actividad física. La manera en que el docente estructure la materia puede tener un impacto significativo en la participación y motivación del alumnado. Sin embargo, existe poca evidencia sobre cómo los modelos pedagógicos influyen en la motivación intrínseca en estudiantes de Educación Física. Por ello, el objetivo de esta revisión es comprobar si el uso del Modelo Comprensivo y de Educación Deportiva durante las clases de Educación Física muestra un impacto positivo en la determinación de los discentes.

 

Palabras clave: Educación Física; Educación Deportiva; Modelo Comprensivo de Educación Deportiva; Motivación.

 

Abstract: In addition to playing a fundamental role in students’ comprehensive development, Physical Education aims to promote enjoyment of and commitment to sports and physical activity. How teachers structure the subject can significantly impact student participation and motivation. However, little research has been conducted into how pedagogical models influence the intrinsic motivation of Physical Education students. Therefore, the objective of this review is to verify whether the use of the Comprehensive and Sports Education Model during physical education classes has a positive impact on student determination.

 

Keywords: Physical Education; Sports Education; Comprehensive Model of Sports Education; Motivation.

USO DEL MODELO COMPRENSIVO Y DE EDUCACIÓN DEPORTIVA  

Hoy en día, conocemos que unos bajos niveles de actividad física junto a un comportamiento sedentario (gasto energético inferior a 1.5 METs) (WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour, 2020) está asociado a la aparición de enfermedades cardiovasculares y de otras como la diabetes tipo 2, depresión y algunos tipos de cáncer (Steinacker, Mechelen, y Bloch, 2023). Durante la infancia y adolescencia, etapa correspondiente a la educación obligatoria en España, esta falta de actividad física se ha correlacionado con una peor salud metabólica, un aumento de la adiposidad y una reducción en las horas de sueño (WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour, 2020), mientras que altas cantidades de actividad física se vincula a numerosos beneficios para la salud.

Explorando la motivación de los discentes con el uso del Modelo Compresiva y Educación Derpotiva #CedRevistaDigitalDocente Compartir en X

Los resultados obtenidos en diferentes revisiones sistemáticas confirman estos beneficios (Poitras et al., 2016; Sampasa-Kanyinga et al., 2020; Saunders et al., 2015; Wilhite, Booker, Bo-Huei, Antczak, y Corbet, 2023).Por ejemplo, se ha observado que altos niveles de actividad física durante la infancia y adolescencia están asociados a una mejor salud mental (Sampasa-Kanyinga et al., 2020; Wilhite et al., 2023) o a una mejora de los marcadores cardiometabólicos (Poitras et al., 2016; Saunders et al., 2015; Wilhite et al., 2023).

La actividad física de los adolecentes en España

En España, según el estudio HBSC de 2018 (Moreno, Ramos, y Rivera, 2020), sólo el 19.9% de adolescentes señalan realizar actividad física moderada o vigorosa durante un total de, al menos, 60 minutos al día. En escolares de 6 a 9 años, este porcentaje asciende al 25% según el informe ALADINO de 2020 (Consumo, 2020). Por tanto, promover el gusto y compromiso del alumnado para la práctica de actividad física es un aspecto fundamental en el área de Educación Física (E.F.).

Además de favorecer la adherencia a la práctica de actividad física, hemos de tener en cuenta que la materia de E.F. desempeña un papel muy importante en el desarrollo integral de los discentes, y la manera en que el docente estructure o imparta la materia puede tener un impacto significativo en la participación y motivación del alumnado (Abad, Benito, Fuentes-Guerra, y Robles, 2013; Diloy-Peña, Sevil Serrano, Abós, Sanz-Remacha, y García-González, 2022; O, Neil y Hodge, 2019). Por ello, es importante cuestionarnos qué modelos de enseñanza resultan más motivadores para el alumnado.

Frente al modelo técnico-tradicional, la exploración de enfoques más comprensivos que fomenten la participación activa, la conexión personal y la comprensión profunda, parece contribuir a mantener la motivación de los estudiantes a lo largo del tiempo (Fernández-Espínola et al., 2020; Gil-Arias et al., 2021). En este sentido, el modelo Comprensivo y el de Educación Deportiva, se han postulado como una de las alternativas más eficaces al modelo técnico-tradicional en la enseñanza de los deportes de colaboración-oposición (Diloy-Peña et al., 2022; Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Méndez-Alonso, 2014).

El modelo compresivo

El Modelo Comprensivo, también conocido como Teaching Games for Understanding (TGfU) (Bunker y Thorpe, 1982), fue planteado en la década de los 70 por Bunker y Thorpe. Ante los problemas y dificultades que encontraron como profesores en la Universidad de Loughborough en sus experiencias con la enseñanza de los juegos deportivos, plantearon otras alternativas en las que se quiere partir de la situación de juego, integrándose desde el principio los elementos técnicos, tácticos y reglamentarios. De este modo, la motivación y el aprendizaje lúdico que impone el juego serían los motores que impulsan al alumno a seguir aprendiendo. A través de una serie de juegos modificados y reducidos, este modelo trata de favorecer la participación y la toma de decisiones del jugador en situaciones reales de juego (Arufe-Giráldez, Sanmiguel-Rodríguez, Ramos-Álvarez, y Navarro-Patón, 2023; García-Ceberino, Feu, Villafaina, y Ibáñez, 2023; Kirk y MacPhail, 2022; Yagüe Cabezón y Gutiérrez-García, 2018). Por tanto, puede considerarse como un enfoque pedagógico que busca que los estudiantes comprendan y disfruten desde una perspectiva global, en lugar de centrarse en la ejecución técnica. Además de la comprensión del juego (no se trata sólo de practicar, sino de entender las reglas y los principios técnico-tácticos), otros principios que caracterizan este modelo es que existe un aprendizaje basado en la experiencia, ya que se prioriza la resolución de problemas y la toma de decisiones en situaciones reales de juego. Además, se da énfasis al aprendizaje de la táctica (se enseña la lógica del juego y luego se perfeccionan las habilidades específicas).

Para la ejecución de este modelo, distinguimos 4 fases: una primera fase en la que se introduce el juego de forma global, es decir, con una versión simplificada. En la segunda fase se intenta buscar la comprensión táctica del juego, de modo que el discente sea capaz de analizar cómo y por qué se toman ciertas decisiones en el juego. Posteriormente, se busca el desarrollo de las habilidades técnicas específicas, para terminar con la aplicación de todo lo trabajado anteriormente, en una situación real de juego.

Modelo de Educación Deportiva

En lo que respecta al Modelo de Educación Deportiva (MED), aunque fue diseñado en primera instancia por Daryl Siedentop (Siedentrop, 1982), fue revisado por el mismo autor y otros colaboradores, durante dos décadas (Méndez-Giménez et al., 2014). Este modelo simula las características contextuales predominantes del deporte y emplea una metodología centrada en el alumno.

Los juegos deportivos generalmente se practican en sus formas reducidas y condicionadas mediante el empleo de reglas modificadas. Para contextualizarlo, se integra las 5 características claves del deporte institucionalizado: temporada (se organizan unidades de enseñanza en forma de temporadas, similares a las ligas deportivas, y en el ámbito educativo puede ser más larga que una situación de aprendizaje normal); afiliación a un equipo (los estudiantes permanecen en el mismo equipo durante la temporada, fomentando el sentido de pertenencia); calendario de competiciones (se incluyen torneos o ligas donde los equipos compiten a lo largo del tiempo); mantenimiento de registros (se llevan estadísticas, clasificaciones y otros datos, para hacer la experiencia más realista) y fase final (la temporada finaliza con una celebración o evento especial) (Arufe-Giráldez et al., 2023; Méndez-Giménez et al., 2011).

Por tanto, se trata de un modelo pedagógico que fomenta experiencias deportivas auténticas en el contexto educativo y en el que todos los alumnos, independientemente del nivel de pericia deportiva, tienen las mismas posibilidades de práctica, fomentando, además, la autonomía y toma de decisiones.

Como en el modelo TgfU, en el MED distinguimos 4 fases para su aplicación: en primer lugar, se realiza una breve introducción a la temporada, presentándose el deporte, las reglas y la organización del torneo. Además, se asignan los diferentes roles. En una segunda fase, el alumnado practica las habilidades y estrategias en equipo, fomentando la toma de decisiones y la autonomía. En una tercera fase se llevan a cabo los partidos, y se registran los diferentes resultados y estadísticas, finalizando con  un evento final, dónde se reflexiona sobre el aprendizaje y la experiencia vivida.

La motivación en educación física

La motivación constituye un elemento clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se ha demostrado que cuando el alumnado está motivado, suele ser más activo durante las clases, experimenta un mayor nivel de disfrute y satisfacción en las actividades realizadas y mejora su capacidad de participación y atención (Gómez-López, Ballester del Cerro, Manzano-Sánchez, y Granero-Gallegos, 2024). No obstante, en nuestras clases contamos con discentes que presentan un perfil motivacional muy distinto, desde aquellos que disfrutan en casi todas las actividades y juegos planteados, hasta aquellos que manifiestan poco o ningún interés en participar. Ante esta realidad, se hace necesario identificar y comprender los mecanismos psicológicos y sociales que influyen en el grado de participación de nuestro alumnado en las clases de E.F. Con este fin, dos teorías son empleadas en nuestro ámbito: la teoría de la autodeterminación y la teoría de las metas de logro.

La primera, teoría de la autodeterminación, se enfoca en cómo la motivación intrínseca y extrínseca puede estar influenciada por las necesidades psicológicas básicas (NPB) de los estudiantes, de modo que otorga al profesorado un papel clave en la satisfacción de ciertas NPB comunes a todos los estudiantes (autonomía, competencia, relación y novedad).

La necesidad de autonomía se vería satisfecha si le damos al alumnado la posibilidad de elegir y ser partícipe en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la competencia haría referencia a las oportunidades que otorgamos al estudiante para progresar y vivenciar experiencias de éxito; la necesidad de relación estaría cubierta al promover la interacción social, y, finalmente, la necesidad de novedad haría alusión a la necesidad del alumnado de vivir experiencias nuevas o diferentes a su rutina habitual (Jiménez-Loaisa, González-Cutre, y Ferriz, 2021).

En lo que se refiere a la teoría de las metas de logro, esta teoría señala que las metas de los estudiantes influyen en su motivación, comportamiento y rendimiento. Se basa en la idea de que los discentes pueden orientar su motivación hacia diferentes tipos de metas, lo que afecta la manera en que participan en las distintas actividades físicas y deportivas planteadas. Según esta teoría existen dos tipos principales de metas: las orientadas a la tarea (el estudiante se centra en el desarrollo de la habilidad, el aprendizaje y la mejora personal, sin compararse con otros compañeros. Por ejemplo, intenta mejorar la técnica de lanzamiento sin preocuparse por compararse con los demás); y las orientadas al ego (se enfocan en demostrar superioridad sobre los demás. Por ejemplo, cuando un estudiante intenta correr más rápido que los demás)(García-González, Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Sevil-Serrano, 2021).

Teniendo en cuenta los aspectos mencionados, el objetivo de la presente revisión es analizar cómo la aplicación del modelo Comprensivo y de Educación Deportiva puede influir en el proceso motivacional del alumnado, especialmente en las chicas y en aquellos discentes menos habilidosos. Consideramos que la información obtenida puede darnos herramientas valiosas para incidir en la motivación del discente y, por tanto, potenciar su proceso de aprendizaje.

Método

Se realizó una búsqueda exhaustiva en bases de datos relevantes para recopilar estudios. Las bases de datos utilizadas incluyeron ERIC, Education Database, seleccionadas por su relevancia en el área de E.F. y deporte, y Google Académico. La búsqueda se llevó a cabo entre los años 2010 y 2023, con el fin de identificar estudios recientes.

Los términos de búsqueda empleados fueron: (“modelo de educación deportiva” or “modelo de enseñanza comprensiva” or “TGfU”) and (“Educación Física”) and (“motivación”). Inicialmente, los artículos fueron cribados en base al título. Una vez fueron seleccionados, se leyó el resumen de los artículos y se identificaron aquellos más relevantes para la revisión. Entonces, se identificaron estudios adicionales a partir de la referencia bibliográfica de los estudios elegidos.       

Características de los sujetos

Las características de los sujetos están descritas en la Tabla 1. El número total de participantes en los diferentes estudios fue de 976 (482 chicas), de los cuales, 159 fueron estudiantes de bachillerato, 686 de educación secundaria obligatoria, 108 de primaria y los 23 restantes, jugadores de fútbol recreacional. El rango de edad media osciló entre 10 y 16 años, correspondiendo la menor media de edad al estudio de García-Ceberino (10 años). La edad media en los estudios restantes osciló entre 14 y 16 años.

Características de las intervenciones: deporte y metodología de los estudios

Contenido/deporte empleado en las intervenciones

En cuanto al contenido empleado en las intervenciones, se observa un predominio de los deportes de invasión (n = 11), destacando la utilización del baloncesto (n = 3) y ultimate (n = 3). Otros deportes empleados son el fútbol (n = 2), balonmano (n = 1) o floorball (n = 1). En lo que respecta a los deportes de cancha dividida o red, 4 estudios emplean esta categoría deportiva en sus intervenciones: voleibol (n = 2), balón prisionero (n = 1) y duni (n = 1). Estos resultados son coincidentes con los encontrados por Guijarro et al. (2018) (Guijarro, Rocamora, Evangelio, y González Víllora, 2020), dónde atendiendo al contenido, los deportes de invasión son los más utilizados en las diferentes intervenciones. Esto podría ser debido a que este tipo de deportes son los que más predominantes dentro de las programaciones de E.F. (García-Ceberino, 2023)

Modelos pedagógicos empleados

De los estudios analizados, tres emplearon la ED como modelo pedagógico de forma aislada (es decir, sin usar otro modelo en la intervención), tres compararon los efectos del uso de la ED respecto al modelo tradicional, y tres hibridaron el modelo de ED con el de enseñanza comprensiva (1 de ellos comparando los resultados de esta hibridación respecto al modelo tradicional, y 2 intervenciones, usando la hibridación de forma aislada). Por otro lado, cuatro estudios emplearon la enseñanza comprensiva en sus intervenciones (1 de ellos de forma aislada y 3, comparando los efectos del uso de la enseñanza comprensiva respecto al modelo tradicional). Finalmente, un estudio hibridó el modelo de enseñanza comprensiva con el aprendizaje cooperativo, y comparó los efectos de este modelo respecto al tradicional.

Metodología empleada en las intervenciones

En lo que respecta a los instrumentos de evaluación utilizados, la mayor parte de los estudios (n = 10) emplearon una metodología cuantitativa, es decir, aquella basada en la recopilación y análisis de datos numéricos. Dos estudios emplearon una metodología cualitativa (recolección de datos no numéricos mediante entrevistas), y dos estudios emplearon una metodología mixta, incorporando metodologías cualitativas y cuantitativas.

Para la elección de unos instrumentos de evaluación u otros, la mayor parte de los estudios (n = 11) se sustentaron en las dos teorías señaladas en la introducción: teoría de las metas de logro (n = 3)  y teoría de la autodeterminación (n = 8).

Resultados de los estudios

Una vez realizada la búsqueda en las bases de datos mencionadas, quince fueron los artículos seleccionados para la publicación (n=15).

En relación a la teoría de la autodeterminación, la mayoría de los artículos (n=11) examinaron la repercusión del empleo del MED o del modelo comprensivo en la satisfacción de una o tres de las NPB (autonomía, competencia y relación). Mientras que los estudios que emplearon el modelo comprensivo fueron (n=4), los estudios que emplearon el MED para examinar el grado en el que este enfoque pedagógico apoya la satisfacción de las NPB de los discentes fueron (n=9). Los resultados de los estudios parecen indicar que el uso de estas metodologías, especialmente del MED, produce una mejoría en la satisfacción de los estudiantes en los tres ámbitos. Se sienten más competentes y eficaces en las actividades que realizan (n = 8), sienten un mayor control y autonomía sobre las acciones y decisiones que toman (n = 7), y perciben una mejor conexión con los compañeros (n = 4). Si nos centramos en el modelo de enseñanza empleado, observamos cómo el uso del MED supuso un incremento de la competencia percibida por los estudiantes. De modo que todos los estudios que analizaron esta necesidad psicológica (n=8) obtuvieron diferencias significativas positivas para dicha necesidad. No ocurre lo mismo en los estudios que usaron el modelo comprensivo y midieron dicha variable (n=3).

En los resultados obtenidos por García-Ceberino et al. (2022), no se encontraron diferencias significativas en la competencia percibida por el alumnado cuando se usó el modelo de enseñanza comprensiva respecto al modelo tradicional, mientras que en los dos estudios restantes (Diloy-Peña et al., 2022; Merchán, Conejero, y González-Silva, 2022) si se encontró una mejora significativa en esta necesidad. No obstante, es importante señalar que en el último estudio no se empleó puramente el modelo comprensivo, sino que se combinó con el MED. En relación a la autonomía, los estudios que emplearon el MED como modelo de enseñanza fueron (n=4), mientras que sólo (n=2) emplearon el modelo de enseñanza comprensiva para analizar dicha variable. Mientras que en estos dos últimos estudios (García-Ceberino et al., 2023; Merchán et al., 2022) no se observaron mejoras para la autonomía de los estudiantes, no ocurre lo mismo en los estudios que emplearon el MED, dónde se observó un incremento significativo de dicha variable en tres de ellos (n=3). Sólo el estudio conducido por Cuevas, García López y Contreras (2015) no obtuvo una mejora de la autonomía y relación tras la aplicación del MED. Para finalizar con la última necesidad psicológica (relación), seis fueron los estudios que la examinaron: mientras que (n=5) fueron los estudios que emplearon el MED, (n=3) fueron los estudios que utilizaron el modelo comprensivo. Para esta necesidad psicológica, los resultados son algo heterogéneos, ya que aunque en la mayor parte de los estudios (n=4) se registró una mejora de la relación entre compañeros, en (n=2) no se observó dicha mejoría. En ambos estudios (Cuevas, García-López, y Contreras, 2015; Gil-Arias et al., 2021) el modelo de enseñanza utilizado fue el MED, aunque fue hibridado con el modelo comprensivo en el último estudio (Gil-Arias et al., 2021).

Por otro lado, en relación a la teoría de las metas de logro, (n=5) fueron los estudios que analizaron algunas variables relacionadas con las metas orientadas a la tarea, como el compromiso, el interés o la motivación intrínseca. Respecto al compromiso, el estudio de (García-Ceberino et al., 2023) no encontró diferencias significativas tras el uso del modelo comprensivo, mientras si se observó un incremento del interés (Antón-Candanedo y Fernández-Río, 2017) o de la responsabilidad en los únicos estudios que midieron dichas variables. En ambos, el MED fue el modelo de enseñanza seleccionado, siendo combinado con  el modelo comprensivo en el primer estudio. Finalmente, de los estudios que analizaron la motivación o diversión durante las sesiones (n = 10), la mayor parte de ellos (n = 9) encontraron un incremento estadísticamente significativo en estas variables. Únicamente, en el estudio conducido por LLanos et al., (2022) no se encontró una mejoría de la motivación intrínseca, aunque si una disminución de la desmotivación.

Discusión

El principal propósito de esta revisión fue evaluar cómo el uso de dos metodologías activas (Modelo de ED y Modelo Comprensivo) puede influir en la motivación del discente. En concreto, cómo el empleo de dichas metodologías puede afectar en la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas o en otras variables relacionadas con el dominio social y afectivo.

Ya es sabido que la motivación, tanto en Educación Física como en otras materias, es esencial para el aprendizaje y rendimiento de los estudiantes, y que algunas estrategias efectivas incluyen crear un ambiente de apoyo, realizar actividades variadas, establecer metas alcanzables u ofrecer una retroalimentación constructiva… Pero más allá de estas consideraciones pedagógicas, nos gustaría conocer si la motivación e interés de los discentes por las clases de Educación Física aumenta si hacemos uso de los rasgos esenciales del MED y del modelo comprensivo.

Los resultados obtenidos en esta revisión parecen confirmar que el empleo de ambas metodologías, especialmente del MED, provoca un aumento de variables relacionadas con la motivación. Así, mientras que la totalidad de los estudios que emplearon el MED encontraron un aumento en la percepción de competencia, (Burgueño, Cueto-Martín, Morales-Ortíz, Da Costa Silva, y Medina-Casaubón, 2018; Calderón, Hastie, y Martínez de Ojeda, 2010; Cuevas et al., 2015; Javier Fernández-Río, Méndez-Gimenez, y Méndez-Alonso, 2017; Gil-Arias, Harvey, Cárceles, Práxedes, y DeL Villar, 2017; Merchán et al., 2022; Puente-Maxera, Méndez-Giménez, Martínez de Ojeda, y Liarte Belmonte, 2018), no ocurre los mismo en los estudios que usaron el modelo comprensivo, dónde los resultados son heterogéneos. Mientras dos estudios encuentran una mejora significativa de la competencia percibida por los estudiantes (Diloy-Peña et al., 2022; Merchán et al., 2022), en el estudio de García-Ceberino et al., (2022) no se encontraron diferencias significativas en esta variable. Además, es importante señalar que, en el estudio conducido por Merchán et al., (2022) el modelo comprensivo se combinó con el modelo de educación deportiva.

Resultados similares son observados al analizar otra de las necesidades psicológicas básicas, la autonomía, dónde la mayor parte de los estudios que observaron una mejora de esta necesidad psicológica emplearon el MED como modelo de enseñanza (Antón-Candanedo y Fernández-Río, 2017; Burgueño et al., 2018; Gil-Arias et al., 2017). En cambio, en la mayoría de estudios que usaron el modelo comprensivo no se observó una mejora en esta variable (García-Ceberino, Feu, Gamero, y Ibáñez, 2022; Merchán et al., 2022). Solamente en el estudio conducido por Gil-Arias et al., (2017) se observó una mejora en la autonomía. No obstante, es importante destacar que en este último estudio se realizó una hibridación del modelo comprensivo y del MED Por lo tanto, tal y como ocurre en el estudio de Merchán et al., (2022) dónde hubo una mejora de la competencia tras combinarse ambos modelos,  podríamos cuestionarnos si estas mejoras en la competencia y autonomía son resultado de un modelo en particular, del otro o de la combinación de ambos.

Para terminar con las necesidades psicológicas básicas, la necesidad de relacionarse con los demás, los resultados son coincidentes entre aquellos estudios que usan el modelo comprensivo y el MED, ya que en la mayoría de ellos, se observa una mejora de esta variable (Burgueño et al., 2018; Diloy-Peña et al., 2022; Javier Fernández-Río et al., 2017; Merchán et al., 2022)

Aunque los resultados obtenidos parecen confirmar que el uso de estos dos modelos ha mejorado el clima motivacional, es importante considerar ciertos aspectos. Por ejemplo, no puede haber un único modelo de enseñanza válido para todos los entornos educativos (Pérez- Pueyo, Hortigüela Alcalá, y Fernández-Río, 2020). De hecho, Haerens et al., (2011) plantean la necesidad de utilizar varios modelos o incluso, hibridar, es decir, usar elementos significativos de varios modelos de forma conjunta (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo, y Aznar, 2016). No obstante, lo que si parece evidente, siguiendo la literatura científica, es que aquellos modelos centrados en el juego permiten un contexto de aprendizaje más enriquecedor y una actitud más proclive hacia la práctica deportiva (Sánchez Sánchez, Yagüe Cabezón, y Molinero González, 2012).

Por otro lado, aunque a tenor de los resultados, el uso de estos modelos contribuye a fomentar un ambiente motivador, sería interesante plantearnos el papel del profesor. Es decir, valorar si la influencia del docente sobre la motivación y el proceso de aprendizaje, está por encima del modelo de enseñanza utilizado. Aunque el enfoque pedagógico es importante, el docente actúa como mediador, motivador y facilitador del aprendizaje, y es por ello, por lo que la actitud y compromiso del docente puede generar un impacto positivo, incluso si el modelo de enseñanza tiene limitaciones

Otro aspecto a tener en cuenta es si el género y nivel de habilidad del estudiante puede incidir en el nivel de entusiasmo o diversión alcanzado durante las sesiones, y si el uso de determinados modelos educativos favorece la motivación en estos grupos. En este sentido, sólo cuatro estudios han considerado estas variables. Los resultados obtenidos por Úbeda-Colomer et al. (2017) mostraron que las chicas y los estudiantes menos experimentados en la práctica deportiva se divirtieron más al usar el modelo de enseñanza comprensiva. Estos resultados son coincidentes con los obtenidos por Puente-Maxera et al. (2018), quiénes observaron un mayor entusiasmo en las chicas que en los chicos al usar el modelo de educación deportiva. No obstante, en el estudio de García-Ceberino et al. (2022), se observó que los chicos se sintieron más competentes que las chicas bajo el uso del modelo comprensivo, y Antón-Candanedo y Fernández-Río (2017), no encontraron diferencias significativas entre ambos sexos respecto a la diversión y valoración de la experiencia. Por tanto, y en función a los resultados de estos cuatro estudios, no podemos determinar si la aplicación de estos modelos de enseñanza favorece la implicación y motivación de las chicas o de los estudiantes menos habilidosos respecto al modelo tradicional.

Nuestros resultados son coincidentes con los obtenidos por Guijarro et al. (2020), donde sus hallazgos muestran una gran variabilidad atendiendo al género o nivel de habilidad en el conocimiento táctico y la ejecución técnica. De todos modos, es importante tener en cuenta que mientras con el enfoque técnico-tradicional tienen opciones de percibirse competentes aquellos estudiantes con un nivel de habilidad más alto (Diloy-Peña et al., 2022) y pone de manifiesto la falta de habilidad del alumnado, la participación generalizada parece ser uno de los logros más destacados en los estudios diseñados bajo el modelo de enseñanza comprensiva (Úbeda-Colomer, Monforte, y Devís-Devís, 2017). En relación a la motivación de las chicas y aquellos estudiantes menos habilidosos para la práctica deportiva, debemos considerar que además del modelo de enseñanza seleccionado y, la habilidad del profesor, los contenidos seleccionados jugarán un papel importante. En este sentido, la evidencia científica abala el carácter inclusivo de los juegos y deportes alternativos (Caldevilla Calderón y Zapatero Ayuso, 2022; Feu Molina, 2008; Menescardi y Villarrasa-Sapiña, 2022) y, por tanto, la necesidad de incluirlos en las programaciones de E.F.

Respecto a las necesidades temporales para aplicar, en el modelo de E.D. los estudios revisados muestran la necesidad de disponer de una gran cantidad de sesiones para su puesta en práctica. García-López et al., (2012), consideran que al menos son necesarias 16 sesiones para la pretemporada y temporada, más una sesión para la fase final y festividad. Esta necesidad es coincidente por la expuesta en los estudios de Guijarro et al. (2020), y de Martínez de Ojeda Pérez et al., (2016) En el primer caso, se habla de una temporada de entre 12 y 20 sesiones, mientras que, en el segundo estudio, se usaron un total de 30 sesiones divididas entre 3 unidades de programación (10 sesiones/ unidad de programación). Este dato puede producir vértigo si nos centramos en cumplir un currículo multi-deporte dentro de nuestras clases de E.F. desarrollando el modelo de ED en cada unidad de programación. Sin embargo, teniendo en cuenta la distribución realizada por Martínez-Ojeda et al. (2016), sería interesante practicar los contenidos propios del modelo de E.D. a través de diferentes unidades de programación (de blanco y diana, de muro, de bate y campo, de cancha dividida, o de invasión)

Aplicación práctica

Como hemos visto, un entorno de aprendizaje que fomente la elección y autonomía del estudiante, así como la mejora personal en lugar de la comparación social, puede contribuir a una mejora de la confianza y a una experiencia más positiva y motivadora, lo que afianza el compromiso del estudiante con el aprendizaje en Educación Física.

Para la consecución de este entorno a través de la implementación del MED, Fernández-Río, García-López, y Gil-Arias (2021, pp 48-50) proponen algunas de las siguientes estrategias:

• Con el fin de mejorar la autonomía del alumnado y, por tanto, perciba más oportunidades para experimentar el control y la elección sobre su propio aprendizaje, destacamos:
  • Durante la fase de competición formal, los equipos deben de disponer de un tiempo entre partido y partido para discutir y evaluar estrategias a aplicar en el siguiente encuentro.
  • Emplear estilos de enseñanza basados en la búsqueda para facilitar el intercambio de ideas entre los miembros del equipo.
  • Las tareas diseñadas (tanto por el alumnado como por el docente, se adaptarán al nivel de competencia del resto de compañeros).
  • Ejercer funciones de liderazgo por medio de los roles. Es decir, aunque las actividades de equipo estén supervisadas por el docente, serán lideradas por el discente que asuma el rol de entrenador/a.
• Para favorecer una mayor competencia de los discentes, es decir, fomentar su capacidad para comprender las estrategias, aspectos técnico-tácticos que conforman un deporte dentro de las facetas del juego, destacamos:
  • Proporcionar un feedback destacando la mejora individual, además de ceñirse a las acciones técnico- tácticas, podrá destacar la mejora individual.
  • Usar estilos de enseñanza basados en la indagación, guiando al alumnado a una respuesta adecuada en determinados problemas tácticos.
  • Dar la posibilidad al alumnado de desempeñar el rol que más se ajuste a sus características e intereses.
• Para cubrir la necesidad de relación del alumnado, algunas estrategias son:
  • Estimular el intercambio de ideas entre los integrantes del equipo.
  • Establecer equipos mixtos y estables durante toda la temporada deportiva para favorecer el sentimiento de afiliación y conexión con el resto de compañeros del equipo.
  • Crear unos comités en el desarrollo de determinadas tareas de gestión. Por ejemplo, un comité de disciplina con el alumnado que ejerza el rol de árbitro.

Por último, diferentes  estudios avalan los efectos positivos de un clima tarea en aspectos tan importantes como la diversión o la intención de práctica de actividad física. Por ello, se hace imprescindible realizar una adecuada intervención en las seis áreas (TARGET: task. authority, recognition, grouping, evaluation, timing) definidas por Ames, (1992) (García-González et al., 2021):

• Respecto a la tarea: es conveniente diseñar tareas con distintos niveles de dificultad y utilizar estilos de enseñanza como la resolución de problemas, ya que hay diferentes soluciones para resolver la situación, evitando la comparación y promoviendo el éxito. Por ejemplo, en una unidad de condición física para secundaria, uno de los objetivos puede ser que el discente sea capaz de trotar durante 20’ en un rango de percepción 6-7 en la escala modificada de Borg (el ritmo es individualizado para cada estudiante y no favorecemos el clima ego al marcar como objetivo correr el mayor número de metros posibles en 20’)
• Autoridad: se refiere a favorecer la toma de decisiones por parte de los estudiantes. Permitir que los estudiantes elijan entre diferentes actividades o variantes del juego según sus intereses y nivel de habilidad con el fin de aumentar el sentido de control y la conexión con la actividad.
• Reconocimiento: hemos de priorizar que venga determinado por el esfuerzo o la mejora, y no, por ejemplo, por conseguir un triple en baloncesto. Así mismo, es interesante que se realice en privado para evitar comparaciones.
• Agrupación: es importante no dejar al azar las agrupaciones, y tener en cuenta, por ejemplo, que las agrupaciones heterogéneas, flexibles y cambiantes reducen el clima ego. No obstante, es importante ceder autonomía al alumnado.
• Evaluación: es importante realizar una evaluación formativa durante todo el proceso, y no exclusivamente al final de la unidad de programación.
• Tiempo: es importante que sea algo flexible para que todo el alumnado disponga de ciertas oportunidades de conseguir éxito.

A pesar de que esta publicación se sitúa a medio camino entre la revisión narrativa y sistemática, presentando como principal limitación la posibilidad de un mayor riesgo de sesgo que afecta a la representatividad de la evidencia recopilada, los resultados obtenidos parecen indicar que el uso del Modelo Comprensivo y de Educación Deportiva mejora el clima motivacional de los discentes en el ámbito educativo español en edades comprendidas entre los 10 y 16 años. Sin embargo, no podemos determinar si la implementación de estos modelos, frente al modelo técnico-tradicional, favorece la inclusión y motivación de los estudiantes menos habilidosos para la práctica deportiva. Por tanto, sería interesante que futuras líneas de investigación estudiaran cómo la implementación de este tipo de modelos puede incidir positivamente en la motivación de aquellos discentes menos predispuestos a las clases de E.F.

Además, en los estudios seleccionados para esta publicación no se hace referencia a algunas de las características del docente que pueden ser claves en el proceso de enseñanza (capacidad para transmitir de forma clara y efectiva, su capacidad para motivar o mantener la atención del alumnado e incluso, su liderazgo para fomentar un ambiente de aprendizaje participativo e inclusivo), por lo que, aunque parece evidente que el uso de los dos modelos de enseñanza estudiados, especialmente el MED, favorece una mejora de la motivación, no podemos determinar si el modelo de enseñanza utilizado está por encima de la influencia del profesor en la motivación y proceso de aprendizaje. Es importante considerar la relevancia de la figura del profesor en el clima motivacional, ya que además de ser el encargado de la elección y puesta en práctica de diferentes metodologías, su comportamiento, actitudes y estrategias pueden influir directamente en el nivel de motivación de los estudiantes. Por ejemplo, se ha visto que, los docentes que son comprensivos y lideran sin rigor, provocan un aumento en el éxito cognitivo y emocional entre los estudiantes (Khandaghi y Farasat, 2011).

En resumen, el uso de estos dos modelos de enseñanza, así como de una gran variedad de actividades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, parecen ser fundamentales para lograr una mayor motivación durante las clases de E.F. y, por tanto, favorecer la adherencia de los estudiantes a la práctica deportiva.

¿Quieres saber más?

Si estás preparando oposiciones y quieres fortalecer tu perfil docente, te invitamos a descubrir los cursos homologados para oposiciones de Campuseducacion.com.

Con ellos, podrás indagar en distintos aspectos fundamentales de las Ciencias de la Educación, ¡y conseguir 2 puntos extra en el baremo de méritos de las Oposiciones!

Publica con nosotros

¿Quieres convertirte en autor de Campus Educación Revista Digital Docente y ganar puntos extra para las Oposiciones de Maestros y Profesores y otros procesos selectivos? 

Gracias a la revista de divulgación de Campuseducacion.com todos los profesionales educativos (maestros, profesores, educadores, orientadores…) tienen la oportunidad de publicar artículos científicos y didácticos, contribuyendo así la difusión del desarrollo profesional docente y al avance en la investigación didáctica sobre las ciencias educativas.

Los autores de Campus Educación Revista Digital Docente que así lo deseen podrán obtener un certificado de autoría con el que poder sumar puntos en diferentes procesos selectivos y baremos de méritos, como en los procesos de Oposiciones docentes o el Concurso General de Traslados. 

Puedes conseguir 4 CERTIFICACIONES GRATIS en Campus Educación Revista Digital Docente si realizas 3 o más Cursos Homologados de Campuseducacion.com.