Resumen: El alumnado con Trastorno del Espectro Autista está cada vez más presente en las escuelas ordinarias por lo que resulta imprescindible conocer más sobre este trastorno y las estrategias inclusivas generales para favorecer la inclusión de este alumnado y contribuir a la mejora de la calidad de la educación.

 

Abstract: Students with Autism Spectrum Disorder are increasingly present in ordinary schools, so it is essential to know more about this disorder and general inclusive strategies to promote the inclusion of these students and contributing to improve the quality of education.

 

Palabras Clave:  Educación inclusiva; Trastorno del Espectro Autista; Aula ordinaria; Estrategias inclusivas.

 

Keywords: Inclusive education; Autism Spectrum Disorder; Ordinary classroom; Inclusive strategies.

ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Desde la perspectiva educativa inclusiva, el alumnado identificado con Trastornos del Espectro Autista (en adelante, TEA) forma parte de un caso más de la diversidad existente en los centros educativos, por lo que resulta imprescindible conocer más sobre este trastorno y las distintas estrategias para favorecer su inclusión en la escuela.

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La inclusión hacia el alumnado con TEA ha de abarcar y adaptarse a las diferentes características y necesidades educativas en los distintos contextos educativos, favoreciendo al máximo un desarrollo positivo personal y social. No obstante, dicha inclusión puede suponer un reto y precisar apoyos materiales y personales complementarios.

¿Qué entendemos por TEA?

El concepto de autismo, hoy conocido como Trastorno del Espectro Autista, es un trastorno del neurodesarrollo que se inicia en la primera infancia y que se caracteriza por presentar dificultades en la comunicación social y comportamientos e intereses restringidos y estereotipados (Menéndez y Greif, 2017). Dicho trastorno se presenta a lo largo de todo el ciclo vital de la persona y se encuentra incluido dentro de un grupo más amplio denominado TEA según establece el Manual del Diagnóstico y Estadístico de los Trastorno Mentales (en adelante DSM, correspondiente a las siglas de su abreviatura en inglés) publicado por la Asociación Americana Psiquiatría (APA).

Sin embargo, aunque el trastorno se inicia en la primera infancia, el reconocimiento de sus alteraciones puede no manifestarse completamente hasta que las demandas sociales de la escuela y la necesidad de interactuar con sus iguales resulten demasiado difíciles de afrontar superando sus capacidades de desarrollo y, en consecuencia, pueden llegar a identificar estas conductas cuando el niño ingresa a la escolarización formal, entre los 4 y 5 años.

Existe una heterogeneidad considerable en la manifestación del TEA, no solo entre diferentes personas, sino también en la misma persona a lo largo del tiempo. Algunos síntomas pueden ser más marcados e intensos a cierta edad y pueden fluctuar en naturaleza y gravedad a otra, generando perfiles clínicos muy diversos, que no obstante son expresiones del mismo espectro (Barthélemy, Fuentes, Howlin y Van Der Gaag, 2009).

El TEA en el DSM-V

El DSM cuenta con una clasificación de trastornos mentales que sirve de referencia a numerosos profesionales de la salud para el establecimiento de un diagnóstico, que se va actualizando en función de las investigaciones más recientes.

Los cambios realizados en la quinta y última edición publicada del DSM (el volumen V) consiste en modificaciones y/o eliminación de algunos de los criterios utilizados en las ediciones anteriores para el diagnóstico del autismo y de los trastornos asociados (APA, 2013).

Una de las principales modificaciones es que en el DSM-V (Artigas-Pallarés y Paula, 2012; Vivanti y Paggeti, 2013) se sustituye el término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) por el término Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), que ha sido incluido a su vez dentro de una categoría más amplia denominada Trastornos del Desarrollo Neurológico.

 

Siguiendo esta línea, se modifica las dimensiones que definen las principales áreas de alteraciones en el TEA, las tres dimensiones presentes en el DSM-IV: alteración del desarrollo de la interacción social recíproca, alteración de la comunicación verbal y no verbal y repertorio restringido de intereses y comportamientos, conocida como la tríada de Wing, se sintetiza a dos dimensiones; las alteraciones en comunicación social y conductas restrictivas/repetitivas (Vivanti y Paggeti, 2013).

Otra de las innovaciones más significativa en el DSM- V es la simplificación de los cinco subtipos incluidos en el grupo del TGD a tres subtipos en el grupo del TEA (trastorno autista, síndrome de Asperger y TGD no especificado) eliminando el trastorno desintegrativo infantil y el síndrome de Rett. También, el DSM-V define tres niveles de gravedad según los síntomas (Artigas-Pallarés y Paula, 2012).

Así pues, las personas diagnosticadas con TEA presentan dificultades en las siguientes áreas (Menéndez y Greif, 2017) en base a lo establecido en el DSM- V:

  • Déficits persistentes en comunicación e interacción social: se incluyen las alteraciones en los comportamientos no verbales utilizados para regular la interacción social, la incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros del mismo nivel de desarrollo del niño, y la falta de la búsqueda espontánea para compartir juego, intereses, logros o placer con otras personas. Lo niños con dificultades en estas áreas carecen de reciprocidad social o emocional.

  • Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses: se incluye patrones estereotipados y restrictivos, la adherencia inflexible a rutinas, manierismos motores estereotipados y repetitivos.

Principales modelos teóricos

El TEA se cimienta sobre unos modelos teóricos los cuales explican el origen y causas de las dificultades que presenta el alumno con TEA en los distintos ámbitos de socialización, comunicación y adaptación:

  • La teoría de la mente de Baron-Cohen, Leslie y Frith

Explica las dificultades en las habilidades para anticipar y comprender el comportamiento, tan importante para la adaptación social. Estos autores indican que las personas con TEA tienen dificultades para atribuir estos estados mentales (deseos, creencias, pensamientos, emociones, ideas, intenciones, etc.) tanto en ellos mismos como en las otras personas.

  • Teoría del déficit en función ejecutiva de Ozonoff, Pennington y Rogers.

En base a esta teoría estos autores especifican que las personas con TEA tienen dificultades para la planificación y la ejecución de acciones complejas debido a un déficit en las funciones ejecutivas, necesario para la resolución de problemas lo que explicaría los comportamientos de rigidez e inflexibilidad tan característicos del TEA o las dificultades para la secuenciación de las tareas, entre otros.


  • Teoría del déficit en coherencia central de Frith y Happé.

Las personas con TEA presentan una tendencia clara a focalizar la atención en elementos individuales y locales más que en lo global. Como consecuencia de este tipo de procesamiento, la información que se adquiere posee un significado descontextualizado.

 ¿Qué supone tener un alumno con TEA en el centro educativo ordinario?

Dado que cada vez hay un mayor aumento de escolares con TEA que se escolarizan en el centro educativo ordinario, existe una necesidad real de entender el TEA y las muchas complejidades que presentan las distintas dimensiones del trastorno antes mencionadas. Por consiguiente, para atender adecuadamente a este alumnado es fundamental personalizar el diseño de la intervención educativa incorporando prácticas inclusivas, realizando determinadas adaptaciones para fomentar su aprendizaje y relación social.

En el marco de la escuela ordinaria, el alumnado con TEA requiere una atención específica en ciertas áreas de acuerdo con sus características individuales (Riviére, 2001):

  • En el área de comunicación y lenguaje: dirigida desarrollar un vocabulario y construcción espontánea de oraciones no ecolálicas; comprender y respetar las reglas de conversación (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen…) en los intercambios comunicativos; implantar un Sistemas de Comunicación Alternativa y/o Aumentativa (SAAC), etc.
  • En el área socioafectivo: dirigida adaptar la conducta según el entorno o situación; desarrollar la autorregulación de las emociones; aprender a pautas para relacionarse de forma concreta y efectiva con los demás en diferentes situaciones y contextos; aprender a conocimiento, expresión y comprensión de las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás; utilizar estrategias para lidiar con la ansiedad, etc.
  • En el área de autonomía personal: dirigida a alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía personal; adquirir estrategias y habilidades para controlar y/o eliminar conductas disruptivas como autolesiones, lesiones a lo demás, etc.
  • En el área de las habilidades cognitivas: dirigida a aceptar los cambios que se pueden producir en el ambiente o en acontecimientos; desarrollar estrategias paras fomentar y mantener la atención; comprender las reglas para llevar a cabo los diferentes tipos de juego, así como el juego simbólico, adquirir estrategias de control del entorno y de autocontrol, etc.

Inclusión educativa


Los centros educativos inclusivos (Martín y Mauri, 2011; Booth y Aisncow, 2015) son aquellos que tienen como meta prioritaria atender a la diversidad de su alumnado para garantizar su inclusión y que dicha acción educativa debe pensarse y diseñarse, desde el principio, pensando en la diversidad de intereses, capacidades, condiciones personales, sociales, etc. De forma que sea accesible y pertinente para todo el alumnado implicando un descubrimiento progresivo y la eliminación de la limitación para participar y aprender.

La inclusión es un movimiento orientado a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado. Es fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de oportunidades y está relacionado con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que por diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados (UNESCO, 2011)

En línea con lo anterior, Arnaiz (2011) especifica que identificar los obstáculos que pueden impedir la participación de los miembros de la comunidad y, muy especialmente, de los alumnos. Esto exige un análisis minucioso de las propias prácticas educativas ya que, si bien muchos de ellos se encuentran fuera del ámbito de responsabilidad del profesorado (materiales deficientes o ausencia de los mismos, clases grandes…), otros pueden deberse a la propia organización de las escuelas y de las aulas (currículo descontextualizado, clases mal preparadas, uso de un lenguaje extraño, prejuicios…).

De ahí la importancia de incorporar estrategias y prácticas inclusivas para atender a la diversidad funcional presente en el centro y, en concreto, al alumnado con TEA.

Estrategias para la inclusión del alumnado con TEA

El reto del centro educativo ordinario es aplicar estrategias adecuadas que le permitan dar una respuesta correcta y una intervención adaptada a los escolares con TEA. Para organizar dicha respuesta a las necesidades de cada alumno, el colegio debe contar con los recursos necesarios y un ambiente adecuado. Dentro de las escuelas ordinaria se da lugar a entornos altamente estimulantes visual y auditivamente, que muchas veces pueden provocar en el alumnado con TEA confusión o ansiedad causando como consecuencia conductas disruptivas (Reagan, 2012; Beadle-Brown, Roberts y Youell, 2011)

Para favorecer la inclusión del alumnado se ha de considerar la implantación del método PEANA a nivel centro, la cual es ideal para favorecer la autonomía del alumnado con TEA. Se basa en el uso de claves o indicadores de apoyo visual ofreciendo una predictibilidad ambiental que ayuda al alumno a anticipar y comprender los sucesos del medio y desarrollar las actividades para que pueda adquirir una mayor destreza y desenvolverse en el entorno social, adquiriendo las habilidades necesarias que le permitan tener autonomía en el aula y en el centro.

Siguiendo esta línea, sería interesante recoger aspectos a nivel centro en contextos como la entrada y salida de la jornada escolar, el comedor y recreo, ofreciendo al alumnado con TEA alternativas a las posibles barreras que se pueden presentar en el contexto, tales como la carga excesiva de estimulación auditiva, el alto contenido en juego simbólico, la ausencia de normas de juegos explícitas, espacios poco estructurados, etc.

Por otro lado, se debe fomentar un ambiente de respeto y comprensión hacia las posibles limitaciones que pueda presentar estos escolares, incluyendo en los distintos documentos institucionales y de planificación académica del centro elementos y prácticas para su desarrollo.

Con respecto a las decisiones metodológicas sería interesante seleccionar técnicas y estrategias que, siendo útiles para todo el alumnado, también lo sean para el alumnado con TEA, como técnicas de demostración y modelado, técnicas de trabajo cooperativo, enseñanza tutorada o, simplemente, dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión, así como dar prioridad a metodologías basadas en el aprendizaje por el descubrimiento o el aprendizaje cooperativo. Y de una forma más específica, se pueden incorporar claves o rutinas que les permitan anticipar, planificar y predecir, así como hacer uso de los códigos visoespaciales tanto en el aula como con las tareas individuales.

En concreto, es necesario que el profesorado conozca las metodologías, estrategias y técnicas que favorecen y se adapta a las características del colectivo con TEA como son el método Montessori, TEACCH, el método ABA para la estructura y organización espacial y temporal, técnicas cognitivo-conductual (refuerzo positivo, moldeamiento, tiempo fuera, costo de respuesta, extinción…).

Otra vía de inclusión de este alumnado es la incorporación de los recursos TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) y recursos TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento). Este tipo de recursos conforma un vehículo de intervención inclusión y personalizado que responde a las necesidades concretas del escolar con TEA, cumpliendo además una serie de condiciones tales como promover su bienestar físico y emocional, su autonomía personal, el desarrollo de destrezas cognitivas y comunicativas, y el desarrollo de las competencias para la interacción con otras personas y su entorno.


La Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial (2003), con respecto a las prácticas en el aula, indican cinco factores efectivos para la educación inclusiva:

  • Enseñanza cooperativa: establecer líneas de coordinación y cooperación entre los distintos agentes que intervienen en el proceso educativo de los escolares con TEA
  • Aprendizaje cooperativo: incrementar la tutoría en parejas favoreciendo las habilidades cognitivas y afectivas (socioemocionales) del aprendizaje y desarrollo del alumnado.
  • Resolución cooperativa de problemas: es una herramienta eficaz para disminuir la cantidad e intensidad de las posibles conductas disruptivas.
  • Agrupamientos heterogéneos: utilizar rutas alternativas para el aprendizaje, enseñanza personalizada/ flexible y gran variedad de formas heterogéneas de agrupamiento.
  • Enseñanza efectiva: debe llevarse a cabo dentro de un enfoque general y eficaz de centro/enseñanza donde la educación se base en la evaluación, altas expectativas, instrucción directa y retroalimentación.

Es preciso resaltar que para la adecuada incorporación de estrategias inclusivas hacia el alumnado con TEA es imprescindible una fuerte colaboración entre todos los que intervienen en la educación de estos escolares. Esto incluye al equipo directivo, a los profesores de educación general y especial, a las familias, a los especialistas y a cualquier otra parte implicada en el éxito de este alumnado.

Está claro que atender a los alumnos con TEA no es sólo una cuestión de los recursos necesarios a nivel de aula y centro. Debería reconocerse que la estructura organizativa del centro también determina la cantidad y el tipo de profesores de apoyo que pueden utilizarse para enseñar a estos escolares. Las orientaciones pedagógicas inclusivas aquí presentadas, si bien son apenas un pequeño grupo, conforman un referente para el establecimiento de las estrategias inclusivas en el centro y en el aula; sin embargo, cada docente mediante la investigación de estas y otras puede seguir construyéndolas y actualizándolas a partir de la práctica, de manera que se contextualicen a las características de cada caso en particular, considerando las características de su contexto.

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Yhami es graduada en magisterio de Educación Primaria, en la especialidad de Pedagogía Terapéutica (Las Palmas de Gran Canaria)