Educando en el Amor

El poder afectivo como influencia en las capacidades intelectuales

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Resumen: La tendencia de las investigaciones desde los últimos años ha ido dirigiendo el foco hacia la relación entre el aprendizaje y las distintas emociones que, según parece, pueden determinar la conducta y eliminar, reducir o, por el contrario, potenciar e incluso elevar de manera indeterminada la capacidad de aprender de las personas en general y del alumnado en particular.

 

Palabras Clave: Educación Emocional; Neurociencia; Neuroaprendizaje; Inteligencia Emocional; Afectividad.

 

Abstract: Trending researchs in recent years have been directing the focus towards the relationship between learning and the different emotions that, it seems, can determine behavior and eliminate, reduce or, on the contrary, enhance and even raise the ability to learn from people in general and from students in particular.

 

Keywords: Emotional education; Neurosciences; Neurolearning; Emotional Intelligence; Affectivity.

EDUCANDO EN EL AMOR

El estudio de la inteligencia

Desde que en el siglo XVIII el médico vienés Franz Joseph Gall (1758-1828) fundara su doctrina denominada “frenología”, en la que establecía la inteligencia de un ser humano en función de la forma de su cráneo, y posteriormente a lo largo del siglo XIX el multifacético Sir Francis Galton (1822-1911) y el cirujano Paul Broca (1824-1880) desarrollaran sus teorías sobre la psicometría (Ciencia de la medida de las facultades mentales) y la producción del lenguaje (Área de Broca, localizada en la zona ventrolateral izquierda del cerebro, en el lóbulo frontal) respectivamente, las teorías sobre la inteligencia y la educación han ido evolucionando con el desarrollo de la psicología, la psicobiología y las neurociencias, pasando de ser considerada la inteligencia como una cualidad interna del alumno y la educación a un proceso instructivo que tiene por protagonista al profesor, tomando a la educación como una interacción profesor – alumno y quedando la inteligencia como una cualidad más compleja y amplia y dependiente de la adecuación del método de enseñanza y la adaptación de la educación a los intereses del alumno.

No obstante, el enfoque psicométrico, con la creación en 1912 del test de Cociente Intelectual o CI por el psicólogo alemán Wilhem Stern (1871-1938), que medía fundamentalmente la capacidad para lectoescritura por parte de la persona, fue pasando a un enfoque bifactorial, con la aplicación de la estadística al estudio de la inteligencia por parte del psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945), considerándose posteriormente como una facultad más amplia y estructurada al oponerse a la Teoría Bifactorial el ingeniero mecánico y psicólogo Louis Leon Thurstone (1887-1955), dando lugar a la generación de la escala mixta Likert-Thurstone, para la

medida de las actitudes, y el test de las habilidades primarias, desembocando en la teoría genetista de Jean Piaget (1896-1960), la teoría social actual de la “Inteligencia Emocional” de Daniel Goleman (1946-), las “Inteligencias Múltiples” de Howard Gardner (1943-) y la Teoría Psicoanalítica de la psicóloga argentina Silvia Bleichmar (1944-2007), quedando actualmente la explicación de la Inteligencia dividida en 3 frentes: el estrictamente biológico o neurológico, el psicobiológico y el estrictamente ambiental o social.


Ahora ya quedan atrás los tests de inteligencia iniciados por Binet y sistematizados por Stern, y se comienza a dar más importancia a otros factores en el desarrollo de la inteligencia.

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El efecto Pigmalión

En esta línea de pensamiento, recientes investigaciones han demostrado que, cuando un profesor en el aula considera a un alumno o a grupo de alumnos más inteligentes que el resto, el rendimiento en las pruebas sobre la materia se incrementa y, pasado un tiempo, los resultados en las pruebas del CI también se incrementan, convirtiéndose finalmente en destacados alumnos que previamente no habían destacado en pruebas del mismo tipo. Este efecto se ha denominado “efecto Pigmalión” por los autores del primer experimento que demostró tal efecto en 1968, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson.

El efecto Pigmalión viene a explicar que si el profesor se crea un ideal positivo de un alumno y se lo hace saber, creando una interacción más cercana u ofreciéndole mayor atención, disposición y posibilidades de participar en clase, finalmente los resultados obtenidos por el alumno son mejores que los del resto y de los que hubiera mostrado sin dichas consideraciones y alientos.

 

El mismo efecto fue observado por Robert Merton, denominándolo “profecía autocumplida”, pues observó que las propias etiquetas aplicadas a los demás pueden convertirse en expectativas que acaban estimulando las conductas esperadas (Merton, 1949; y Merton et al. 1960).

Perspectiva biológica y neurocientífica

Desde la perspectiva biológica y neurocientífica, el cerebro humano puede dividirse de forma anatomo-funcional en tres partes: el neocortex, la parte pensante del cerebro; el sistema límbico, la parte que siente; y el tallo cerebral, la parte que “actúa” (Harlow, 1868; Munk, 1881; 1960; Sperry, 1961).

Por consiguiente, cuando el profesor interactúa con mayor frecuencia, dirige la atención en sus explicaciones ofreciendo los contenidos, y permite la participación y aportación en clase de los alumnos considerados más inteligentes está favoreciendo el aprendizaje de éstos en un plano más amplio y profundo, pues dichos alumnos están pensando, actuando y sobre todo, sintiendo durante la sesión, poniendo en juego estas tres partes que forman todo el cerebro, lo cual es una ventaja evidente sobre el resto que solo están desarrollando la inteligencia intelectual o académica correspondiente al neocortex, frente al desarrollo de la misma inteligencia junto a la emocional y algunas de las inteligencias múltiples (hablar y exponer en público, ordenar los pensamientos, relacionar temas y conclusiones propias con lo expuesto por otra persona, confrontación de ideas, ampliación y afirmación de contenidos, autoafirmación de las capacidades, gesticulación para acompañar y dar énfasis a la exposición, etc.) que se da lugar en el cerebro de dichos alumnos aventajados.

Aparte, debido al apoyo afectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se estará favoreciendo la transmisión continua de información entre el hemisferio izquierdo o intelectual con el derecho o emocional, afectivo y creativo, de estos alumnos, comunicados a través de un conjunto de fibras que separa, a la vez que conecta, ambos hemisferios y que forman el denominado “cuerpo calloso”. (Sagan, C. 1984; Ryan L. et al. 2000; Stephan K.E. et al. (2007).

Este flujo de información hace al alumno más competente y su aprendizaje más profundo, duradero y aplicable, gracias al contexto emocional que queda registrado junto al contenido académico en la estructura que se encarga del almacenaje de la información para su posterior uso, denominada “hipocampo” y el Asta de Ammon. Es lo que sucede por ejemplo, al estudiar una imagen con texto, como ya indicaría Leonardo Da Vinci mediante su método de códices donde la observación de la imagen a través de la visión preponderaba sobre la abstracción textual (Valencia, 2004).

El efecto socio-afectivo sobre la capacidad de aprendizaje

Como se comenzó a explicar anteriormente, este efecto socio-afectivo sobre la capacidad de aprendizaje del alumno tiene un sólido basamento neurocientífico, pues compartir intereses comunes da lugar a un estado emocional de interacción, de empatía, donde el profesor se convierte en un modelo a imitar por el alumno e, indirectamente, conocer lo que el profesor conoce se convierte en un objetivo, un motivo, una motivación. (Nicholls, 1978; Santos-Rosa et al. 1988-2000; y Santos-Rosa et al. 2010).

En ese momento el flujo de información se encuentra facilitado y se produce de manera muy efectiva. Pero, ¿qué está sucediendo? ¿Qué quiere decir que se encuentra facilitado?

Pues bien, lo que sucede es que las neuronas espejo, descubiertas por casualidad por los italianos Giacomo Rizzolatti y Leonardo Fogassi (Rizzolatti, Fogassi, et al. 2001 y 2003) y que son destacadamente funcionales en los niños y jóvenes, los cuales son como esponjas, se activan en ese marco de empatía, simpatía y sincroinicidad. La principal función de estas neuronas especiales (si es que no se pueden considerar especiales todas y cada una de las neuronas), como su propio nombre indica, es la de producir imitaciones de la realidad, bien ejecutar movimientos o repetir expresiones, frases, o palabras. Se activan por ejemplo, incluso en personas no tan jóvenes, cuando se viaja a un país extranjero y se comienza a aprender un nuevo idioma.

 

Las neuronas espejo son unas células nerviosas de la corteza premotora ventral del lóbulo frontal y de la corteza parietal frontal que se activan cuando un mono realiza un acto motor (por ejemplo, un movimiento del brazo para agarrar un trozo de fruta), y también, y esto es lo sorprendente, cuando el animal observa el mismo movimiento o un movimiento similar realizado por el experimentador o por otro mono. Como este grupo de células parece reflejar directamente los actos motores realizados por individuos en el cerebro del observador, fueron denominadas neuronas espejo (Rubia-Vila, F.J. 2011; García- García, E. 2008).

En esta línea existen trabajos que indican la relación entre diferentes aspectos del desarrollo cognitivo, tales como el aprendizaje por imitación, la adquisición del lenguaje y la comunicación social con el funcionamiento del sistema formado por las neuronas espejo y el papel que cumplen dichas neuronas especulares o espejo en la comunicación y la integración visuo-aditorio-motora (Le Bel et al. 2009), que demuestran la representación de acciones en las neuronas espejo, que disparan potenciales de acción, es decir, se activan, cuando oyen un sonido que está relacionado con la acción (Rizzolatti et al. 2002). Por lo que se deduce que las neuronas espejo participan, al menos, en el reconocimiento de sonidos que han aprendido y entienden como relacionados con acciones determinadas, teniendo relación, por tanto, con el condicionamiento clásico de Iván Pavlov (1849-1936).

Otros estudios, relacionan la percepción del habla y el reflejo producido en las neuronas espejo (Holt, et al. 2009), con las funciones cognitivas superiores (sociales), proponiéndolas como el núcleo central del aprendizaje de dichas funciones, tales como la empatía, la lectura mental (de la otra persona) y el aprendizaje social (Bastiaansen et al. 2009), la manipulación de la empatía con su influencia sobre las emociones generadas al escuchar música (Miu et al, 2012), la música, como único medio capaz de desencadenar recuerdos, despertar emociones e intensificar nuestras experiencias sociales, y el mencionado sistema espejo como mediador entre estas emociones recreadas y la música (Molnar-Szakacs et al. 2006), pudiendo mediar incluso, como proponen algunos autores, en el tratamiento del autismo, al facilitar el reconocimiento de emociones generadas directamente por la música o indirectamente a través de ésta (Molnar-Szakacs, 2009).

 En definitiva, el efecto Pigmalión demuestra que la inteligencia es una capacidad, tal y como propuso Howard Gardner, y por tanto se puede desarrollar. Esto cada vez se hace aún más evidente en el mundo globalizado y cada vez más interconectado en el que vivimos.

Además, esta inteligencia tiene mucho que ver con las capacidades afectivas y lo que se ha denominado inteligencia emocional, que consiste en percibir y reconocer de forma consciente nuestras emociones, comprender e integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y, por último, calibrar, dirigir y manejar las emociones, tanto positivas como negativas de forma eficaz.

En cualquier caso, en cuanto a lo relacionado con el aprendizaje, cuando se habla en las más modernas aplicaciones de las teorías actuales sobre la inteligencia y la educación, sobre enseñar o aprender con el cerebro y el corazón, realmente estamos hablando de enseñar o aprender con el cerebro pero con distintas partes del cerebro al unísono, y más bien debemos, deberíamos decir en ese caso, que educamos-aprendemos en el amor.


Sin duda, la mayor dificultad estriba en que, si tal y como propone este artículo, las personas educamos a través de enamorar a otras personas, es decir, en función de nuestra capacidad de, por así decirlo, “enamorar”, el profesorado tendrá que procurar “enamorar” a su alumnado para que sientan atracción por la materia con la que lo relacionan, y no será fácil si el alumnado percibe que la competencia del profesorado es menor de lo que esperaban o incluso que la competencia propia del alumnado.

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