Resumen: El trabajo por tareas facilita que el docente pueda centrarse en el propio alumno y en sus necesidades específicas. Promueve la participación de todos los alumnos y facilita que cada uno desarrolle propias destrezas, favoreciendo su autonomía. Fomenta, además, la cooperación, aumenta la motivación y conduce hacia el aprendizaje significativo.
Palabras clave: Tareas; Aprendizaje Significativo; Lengua Extranjera; Aprendizaje de idiomas.
Abstract: Task-based approach allows teachers to focus on the students and their specific needs. This approach encourages participation from all students and helps each one of them to develop their own skills encouraging their learner autonomy. Also, it promotes cooperation, raises motivation among the students and leads to meaningful learning.
Keywords: Task-based approach; Meaningful Learning; Foreign Language Learning.
TRABAJO POR TAREAS
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¿Qué es el enfoque por tareas?
El enfoque por tareas es un modelo pedagógico*, una forma concreta que rige la manera más adecuada de encauzar el propio proceso educativo, el cual puede aplicarse en la enseñanza y en el aprendizaje de distintas materias, como es en este caso en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Estaire (2010) indica que el enfoque por tareas constituye un movimiento de evolución dentro del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras. Este movimiento de evolución es consecuencia natural de la reflexión continua sobre la lengua, la competencia comunicativa, el aprendizaje y la adquisición de lenguas extranjeras, junto con los aspectos didácticos que facilitan dicho proceso.
En palabras de Breen (1987), Candlin (1987) y Nunan (1989) se considera al enfoque por tareas como un punto de partida para la organización de la programación de una unidad didáctica, de un curso académico o de un bloque temático en concreto. Este enfoque de programación por tareas tiene como primer elemento la elaboración de una lista de tareas que deben llevarse a cabo, siendo las que van a determinar los contenidos lingüísticos y demás elementos de la programación*.
Una programación por tareas parte de un enfoque global del idioma y de una dimensión instrumental de la lengua: la realización de unas tareas. No deja de lado en el proceso, sin embargo, la dimensión formal del estudio, lo que ocurre es que no señala de antemano los puntos gramaticales o el vocabulario que va a enseñarse, y se centra más en la práctica a través de actividades comunicativas. A este respecto, García, Prieto y Santos (1994) comentan:
El enfoque por tareas como opción metodológica se perfila a lo largo de los años 80 dentro del enfoque comunicativo del que recoge principalmente la centración en el alumno y el concepto de competencia comunicativa. El alumno, protagonista y responsable de su propio aprendizaje, impone sus estrategias y modos preferidos de trabajo mediante la negociación que estará presente durante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La tarea en sí misma es la unidad de diseño utilizada en el enfoque del aprendizaje por tareas, y a partir de ella se estructura la planificación, articulación y evaluación de las diferentes actividades a realizar. Objetivos contenidos, metodología y evaluación están integrados de manera coherente dentro de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo, a la par:
- El desarrollo de los objetivos educativos propios de un currículo
- La adaptación del proceso de enseñanza- aprendizaje a las necesidades de un contexto específico.
- La posibilidad de usar un contexto óptimo para el desarrollo de las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa.
- La constitución de un instrumento práctico para la innovación y la investigación en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
*Modelo Pedagógico: Podemos decir que el modelo es la construcción científica bajo la cual se sustenta la realidad pedagógica. Es decir, el modelo es la representación teórica de algo que posteriormente se lleva a la práctica en un contexto concreto. Algunos autores hablan de “enfoque” (approach) como término sinónimo.
*Programación: Entiéndase la programación de la enseñanza, la planificación de la actividad didáctica y educativa.
¿Qué es una tarea?
El término «tarea» ha sido definido de diversos modos dependiendo tanto de la época (ha sufrido una gran evolución) como del campo que ofrezca la definición (en el terreno educativo encontraremos definiciones diferentes a las de otros campos, como la psicología). Dentro del campo de la enseñanza de lenguas extranjeras también se pueden observar diferencias sustanciales en las definiciones.
Por ejemplo, Long (1985) nos ofrece una definición de tarea que no se clasifica ni de corte lingüístico ni técnico, utilizando ejemplos para los cuales no es necesario el lenguaje (como “pintar una valla”):
[A task is] a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation, borrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a patient, sorting letters, taking a hotel reservation, writing a cheque, finding a street destination and helping someone across a road. In other words, by ‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between.
Por otro lado, Richards, Platt y Weber (1985) nos ofrecen una definición desde la lingüística aplicada con una perspectiva pedagógica. Las tareas están definidas por los autores como una actividad dentro del aula, y no fuera de esta:
An activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command, may be referred to as tasks. Tasks may or may not involve the production of language. A task usually requires the teacher to specify what will be regarded as successful completion of the task. The use of a variety of different kinds of tasks in language teaching is said to make language teaching more communicative […] since it provides a purpose for a classroom activity which goes beyond the practice of language for its own sake.
Otra definición de tareas es la que propone Breen (1987):
…any structured language learning endeavour which has a particular objective, appropriate content, a specified procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is therefore assumed to refer to a range of workplans which have the overall purpose of facilitating language learning-from the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision making.
En estas definiciones se puede ver cómo se implica el uso del lenguaje como instrumento para la comunicación, y lo que influye su uso para que los participantes centren su atención más en el significado que en las estructuras lingüísticas.
También podemos ver las diferencias entre la vida cotidiana y el aula, lo que ha llevado a algunos autores a dividir las tareas de aula en, por un lado, tareas de comunicación y, por otro, tareas de apoyo lingüístico.
Puede decirse que existen cinco características básicas en las tareas de comunicación (Estaire, 2007):
- Se centran en el significado y no en aspectos formales de la lengua;
- Implican a todos los alumnos en la comprensión o producción;
- Tienen una finalidad comunicativa;
- Reproducen procesos de comunicación de la vida cotidiana;
- Tienen un objetivo de aprendizaje del lenguaje y de la estructura y secuenciación del trabajo en el aula, tendentes a facilitar el aprendizaje y deben poder ser evaluadas en dos vertientes: en su aspecto comunicativo y como instrumento de aprendizaje.
Las tareas de apoyo lingüístico se centran en los aspectos formales de la lengua, actuando como soporte para que los alumnos puedan realizar las tareas de comunicación propias de la unidad didáctica o de trabajo que se esté desarrollando. Este tipo de tareas tienen un objetivo y un producto de aprendizaje concreto, así como un procedimiento de trabajo claro.
Tanto las tareas de comunicación como las de apoyo lingüístico están estrechamente unidas y cohesionadas para formar una trama de tareas que conduzca a la culminación comunicativa de la tarea final.
Fotos (1997) señala una serie de características comunes a todas las tareas utilizadas en la enseñanza de segundas lenguas, con las cuales nos hace ver que los participantes juegan un papel primordial para poder alcanzar la solución de la tarea:
- there is an activity
- there is a problem which must be solved (the goal)
- there is negotiation of interaction
- there is meaning-focused language use
- data are processed and acted upon
De esta forma, la consideración de la tarea final como el elemento central de la unidad hace que las formas lingüísticas sean aspectos secundarios supeditados a la consecución de dicha tarea final. De este modo, el enfoque por tareas implica un diseño curricular flexible, que permita la inclusión de los juegos en el aula, y hacer participe al alumno como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Cómo crear una tarea?
Estaire (2007) indica seis pasos para la creación de una unidad didáctica mediante tareas:
- Elección del tema, centro de interés y foco de atención; elección y programación de la tarea final.
- Especificación de objetivos a partir del análisis de la tarea final (se deberá completar en el paso 5).
- Especificación de los contenidos lingüísticos y de otro tipo para la consecución de la tarea final. Dependiendo del nivel de los estudiantes, es necesaria la presentación formal de elementos lingüísticos para la realización de las tareas, siendo abordados éstos de manera cíclica para favorecer la revisión continua.
- Programación de la secuencia de tareas de comunicación y de las tareas de apoyo lingüístico; temporalización de la secuencia.
- Análisis de la secuencia programada para ajustar los objetivos y contenidos y otros elementos de la programación.
- Programación de los instrumentos y procedimientos de evaluación que serán utilizados por profesores y alumnos.
Pero antes de crear una tarea y diseñar el proceso para ello, se deben conocer cuáles son los principios de las mismas, teniendo en cuenta las implicaciones didácticas y pedagógicas*. Freeman (2000) nos describe cuáles son los principios del enfoque por tareas:
- Las actividades llevadas a cabo en el aula tienen un propósito y un resultado claro.
- Las pre-tareas (tareas similares previas a otras que harán más delante de manera individual) se consideran una manera útil para que los estudiantes vean la lógica de lo que les pide hacer.
- El profesor desglosa en pasos más pequeños el proceso del pensamiento lógico necesario para terminar la tarea. La exigencia a los alumnos de este pensamiento deber estar justo por encima del nivel que los estudiantes pueden llevar a cabo sin ayuda.
- El profesor necesita buscar formas de implicar a los alumnos en el proceso y así poder hacer ajustes según las percepciones de importancia y la disposición a aprender que tengan los alumnos. La negociación entre el profesor y la clase asegura que tantos estudiantes como sea posible se enganchen a la actividad.
- El profesor no simplifica de manera consciente la lengua, sino que utiliza cualquier elemento o estrategia de la lengua necesaria para que los estudiantes entiendan el paso actual en la pre-tarea.
- El profesor proporciona la forma correcta en la lengua extranjera mediante la reformulación.
- Los estudiantes deben recibir el feedback sobre su nivel de éxito en la realización de la tarea, cuyo foco está puesto en el significado.
- Los estudiantes entran en el diseño y en la manera de realizar la tarea. Esto les proporciona mayor oportunidad para una interacción auténtica y significativa.
*Implicaciones didácticas y pedagógicas: A la hora de plantearse las posibles formas de cómo enseñar algo, es preciso conocer los fundamentos y principios de aquello en lo que vamos a depositar nuestro quehacer docente.
Beneficios del enfoque por tareas
Uno de los mayores beneficios del enfoque por tareas es que ofrece un amplio abanico para la atención a la diversidad, por su versatilidad, por la capacidad de adaptarse a cada individuo y por la flexibilidad en su método de aplicación. Pero la idoneidad de una forma u otra de enseñanza, al igual que la idoneidad en la aplicación de uno u otro modelo pedagógico no se encuentra en el propio enfoque, ya que éste de por sí se encuentra totalmente descontextualizado. El éxito o el fracaso en su aplicación, al igual que el mayor o menor número de beneficios que se le asocien, depende en gran parte de las circunstancias que envuelven a su propia aplicación. Muchos autores coinciden en esto cuando afirman que cada método que se pone en marcha lo forma el docente, los alumnos, las condiciones de instrucción y el contexto inmediato. Un modelo, por tanto, como el del enfoque por tareas, no es en sí mismo una receta infalible para el éxito del aprendizaje de idiomas.
La flexibilidad que ofrece el enfoque por tareas para ser aplicado a las diferentes situaciones de enseñanza de una lengua extranjera hace que su puesta en práctica sea altamente recomendable. Este enfoque se nos revela como un marco idóneo de aprendizaje y, a su vez, como un instrumento de análisis para ofrecer propuestas didácticas en paralelo:
- Permite la puesta en práctica de los contenidos curriculares propios de la asignatura
- Facilita la evaluación formativa
- Fomenta la autonomía en el aprendizaje del alumno
- Ofrece un entorno propicio a la negociación con los estudiantes
- Brinda un ajuste casi automático a las características individuales del alumnado
El enfoque por tareas permite que cada alumno trabaje acorde a sus estrategias y capacidades, lo que da pie a que se convierta en un estudiante más autónomo, además de ejercer como estímulo motivador por facilitar la consecución de una meta (un objetivo) mayor a cada paso del proceso. La responsabilidad que supone el esfuerzo hacia la culminación de la tarea final es un gran impulso para el aprendizaje. Además, a través de este enfoque se consigue que el aprendizaje sea significativo, resaltando la funcionalidad de lo aprendido, favoreciendo una interacción mediante una auténtica comunicación sobre temas de la vida real y fomentando la cooperación entre los alumnos mediante su intervención y participación continua.
La tarea final, y el carácter abierto de esta, hacen de estímulo para que los alumnos se impliquen, debido al proyecto en común del que son responsables, les permite adquirir nuevos contenidos y reforzar otros. De este modo, el valor instrumental de la lengua se hace patente y el comunicarse se convierte en una necesidad.
Esta necesidad de comunicarse hace que los estudiantes generen dispositivos, mecanismos y estrategias de negociación de significados para resolver las tareas de comunicación.
Algunos mecanismos que se ponen, entonces, en marcha son:
- Solicitar ayuda o clarificación para la comprensión del mensaje a través de repetición de unidades léxicas o preguntas explicitas sobre lo no entendido.
- Obtener confirmación de la comprensión preguntando directamente si fue entendido o no.
- Utilizar recursos propios de simplificación de frases, uso de sinónimos, discurso más lento, léxico básico etc.
Estas interacciones de los estudiantes, necesarias para la realización de las subtareas y de la tarea final, se traducen en el respeto del ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos, proporcionándoles el tiempo suficiente para acabar las tareas, según sus necesidades.
La tarea final y las subtareas son planteadas de forma abierta, permitiendo la integración de los diferentes perfiles de alumnos y estilos de aprendizaje en el aula. Así pues, cada estudiante puede participar en la actividad en los grupos creados y aportar sus cualidades.
Por último, la flexibilidad en cuanto a la organización y disposición de los alumnos en las tareas y en la clase que proporciona el enfoque por tareas deriva en la incorporación en el aula de materiales nuevos y materiales reales, con el fin de llegar a todos los perfiles cognitivos.
Este enfoque basado en tareas se centra en el uso de un lenguaje auténtico y en la realización de tareas significativas utilizando el idioma de destino. Este enfoque fomenta la comunicación significativa y se centra en el estudiante. Los estudiantes aprenden interactuando y las tareas proporcionan el input de entrada y salida necesario para la adquisición del idioma.
Las tareas están determinadas por las necesidades específicas, los intereses y el nivel de los alumnos de forma que sean familiares y motivadoras para los estudiantes. Además, requiere el uso de lenguaje auténtico que implique colaboración trabajando en grupos y fomentando una variedad de estilos y ritmos de aprendizaje.
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