Trabajo por Tareas en el área de Lenguas Extranjeras

El enfoque de la enseñanza mediante tareas aplicado al aprendizaje de un segundo idioma

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Resumen: El enfoque por tareas ofrece la posibilidad de que el proceso de enseñanza y aprendizaje se centre en las necesidades específicas de cada alumno, permitiendo que cada uno pueda desarrollar sus propias destrezas, su autonomía y la cooperación con los demás. Esta forma de trabajar, aplicada a la enseñanza de un segundo idioma, aumentará la motivación del alumnado hacia la materia de estudio y logrará una mejor integración de la segunda lengua.

 

Abstract: Task-based learning enables that the teaching-learning process focuses on the specific needs of each student, allowing them to develop their own skill set, autonomy and cooperation with each other. This technique, when applied to the Neuroplasticity learning of a foreign language, will increase motivation towards the subject and achieve a better integration of the foreign language.

 

Palabras clave: Trabajo por tareas; Enfoque por tareas; Aprendizaje significativo; Lenguas Extranjeras; Enseñanza de lenguas extranjeras; Motivación.

 

Keywords: Task-based learning; Task approach; Significant Learning; Foreign Languages; Foreign Language Teaching; Motivation.

TRABAJO POR TAREAS EN LENGUAS EXTRANJERAS

El enfoque de las tareas

Se considera al enfoque por tareas como el punto de partida para la organización de la programación de una unidad didáctica, de un curso completo o de un sílabo institucional. Una programación por tareas tiene como primer elemento una lista de tareas que deben llevarse a cabo, y son estas tareas las que determinan los contenidos lingüísticos y demás elementos de la programación (Breen 1987; Candlin, 1987; Nunan 1989).

Estaire (2007) indica que el enfoque por tareas constituye un movimiento de evolución dentro del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Este movimiento de evolución es consecuencia natural de la reflexión continua sobre la lengua, la competencia comunicativa, el aprendizaje y la adquisición de lenguas extranjeras, junto con los aspectos didácticos que facilitan este proceso.

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Así pues, observamos de estas definiciones que una programación por tareas parte de un enfoque más global y de una dimensión instrumental de la lengua: la realización de unas tareas. No deja de lado en el proceso la dimensión formal, la diferencia es que no se decide de antemano los puntos gramaticales o vocabulario que se van a enseñar y practicar a través de actividades comunicativas.

El enfoque por tareas como opción metodológica se perfila a lo largo de los años 80 dentro del enfoque comunicativo del que recoge principalmente la centración en el alumno y el concepto de competencia comunicativa. El alumno, protagonista y responsable de su propio aprendizaje, impone sus estrategias y modos preferidos de trabajo mediante la negociación que estará presente durante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje (García, Prieto, Santos, 1994).

¿Qué es una tarea?

El término «tarea» ha sido definido de diversos modos dependiendo tanto de la época (ha sufrido gran evolución) como del campo que ofrezca la definición (en campos de la educación encontraremos definiciones diferentes a las de otros campos como la psicología). Dentro del campo de la enseñanza de lenguas extranjeras también se pueden observar diferencias en las definiciones del concepto de tarea.

 

Estaire y Zanón (1990) hacen hincapié en que las tareas ofrecen un contexto óptimo para el desarrollo de las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa; y constituye un instrumento práctico para la innovación y la investigación en la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Una definición ni técnica ni lingüística del término es la que ofrece Long (1985), en la que incluye ejemplos, como pintar una valla, en los que no es necesario el uso del lenguaje.

[A task is] a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation, borrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a patient, sorting letters, taking a hotel reservation, writing a cheque, finding a street destination and helping someone across a road. In other words, by ‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between (Long, 1985).

Por otro lado, Richards, Platt y Weber (1985) nos ofrecen una definición desde la lingüística aplicada con una perspectiva pedagógica. Las tareas están definidas por los autores como una actividad dentro del aula, y no fuera de esta.

An activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command, may be referred to as tasks. Tasks may or may not involve the production of language. A task usually requires the teacher to specify what will be regarded as successful completion of the task. The use of a variety of different kinds of tasks in language teaching is said to make language teaching more communicative […] since it provides a purpose for a classroom activity which goes beyond the practice of language for its own sake (Richards, Platt y Weber, 1985).


 En esta definición se visualiza, además, una diferencia entre la vida cotidiana y el aula, lo que ha llevado a algunos autores a dividir las tareas de aula en, por un lado, tareas de comunicación y, por otro lado, tareas de apoyo lingüístico.

Breen (1987) propone otra:

…any structured language learning endeavour which has a particular objective, appropriate content, a specified procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is therefore assumed to refer to a range of workplans which have the overall purpose of facilitating language learning-from the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision making (Breen, 1987).

Todas estas definiciones implican el uso del lenguaje de manera comunicativa, de manera que la atención de los participantes se centra en el significado, más que en estructuras lingüísticas.

No obstante, otros autores observan características básicas en las tareas de comunicación, las cuales quedan definidas como unidades de trabajo en el aula que se centran en el significado y no en aspectos formales de la lengua; implican a todos los alumnos en la comprensión o producción; tienen una finalidad comunicativa; reproducen procesos de comunicación de la vida cotidiana; y al llevarse a cabo en un aula de lengua extranjera tienen un objetivo de aprendizaje del lenguaje, así como una estructura y secuenciación de trabajo en el aula tendentes a facilitar el aprendizaje y deben poder ser evaluadas en dos vertientes: en su aspecto comunicativo y como instrumento de aprendizaje (Estaire, 2007).

 

Las tareas de apoyo lingüístico se centran en los aspectos formales de la lengua, actuando como soporte de las tareas de comunicación para que los alumnos puedan realizar de las tareas de comunicación de la unidad didáctica. Este tipo de tareas tienen un objetivo y un producto de aprendizaje concreto y un procedimiento de trabajo claro.

Tanto las tareas de comunicación como las de apoyo lingüístico están estrechamente unidas y cohesionadas para formar una trama de tareas que conduzca a la culminación comunicativa de la tarea final.

Fotos (1997), por otra parte, sugiere una serie de características comunes en las tareas utilizadas en la enseñanza de segundas lenguas:

  • there is an activity
  • there is a problem which must be solved (the goal)
  • there is negotiation of interaction
  • there is meaning-focused language use
  • data are processed and acted upon

Por lo tanto, los participantes juegan un papel principal en alcanzar solucionar la tarea.

De esta forma, la consideración de la tarea final como el elemento central de la unidad hace que las formas lingüísticas y funciones sean aspectos secundarios supeditados a la consecución de dicha tarea final. Así, el enfoque por tareas implica un diseño curricular flexible, que permite la inclusión de los juegos en el aula, y haciendo participe al alumno como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo crear una tarea?

Estaire (2007) indica seis pasos para la creación de una unidad didáctica mediante tareas. Estos pasos pueden ser seguidos por el profesor en solitario o junto con los alumnos:

  1. Elección del tema, centro de interés y foco de atención; elección y programación de la tarea final.
  2. Especificación de objetivos a partir del análisis de la tarea final (se deberá completar en el paso 5).
  3. Especificación de los contenidos lingüísticos y de otro tipo para la consecución de la tarea final. Dependiendo del nivel de los estudiantes, es necesaria la presentación formal de elementos lingüísticos para la realización de las tareas, siendo abordados estos de manera cíclica para favorecer la revisión continua.
  4. Programación de la secuencia de tareas de comunicación y de las tareas de apoyo lingüístico; temporalización de la secuencia.
  5. Análisis de la secuencia programada para ajustar los objetivos y contenidos y otros elementos de la programación.

  6. Programación de los instrumentos y procedimientos de evaluación que serán utilizados por profesores y alumnos.

 

Principios del enfoque por tareas

Los principios del enfoque por tareas son descritos por Larssen-Freeman (2000) a través de una lección llevada a cabo con éste método, a saber:

Las actividades llevadas a cabo en el aula tienen un propósito y un resultado claro.

 

Las pre-tareas, tarea similar previa a otra que harán más delante de manera individual, se considera una manera útil de que los estudiantes vean la lógica de lo que les pide hacer.

 

El profesor desglosa en pasos más pequeños el proceso del pensamiento lógico necesario para terminar la tarea. La exigencia a los alumnos de este pensamiento deber estar justo por encima del nivel que los estudiantes pueden llevar a cabo sin ayuda.

 

El profesor necesita buscar formas de implicar a los alumnos en el proceso, y así poder hacer ajustes según las percepciones de importancia y la disposición a aprender que tengan los alumnos. La negociación entre el profesor y la clase asegura que tantos estudiantes como sea posible se enganchen a la actividad.

 

El profesor no simplifica de manera consciente la lengua, sino que utiliza cualquier elemento o estrategia de la lengua necesaria para que los estudiantes entiendan el paso actual en la pre-tarea.

 

El profesor proporciona la forma correcta en la lengua extranjera mediante la reformulación o volver a repetir lo que los estudiantes han dicho.


 

Los estudiantes deben recibir el feedback sobre su nivel de éxito en la realización de la tarea, cuyo foco está puesto en el significado.

 

Los estudiantes entran en el diseño y en la manera de realizar la tarea. Esto les proporciona mayor oportunidad para una interacción auténtica y significativa.

Beneficios de las tareas

La flexibilidad que ofrece el enfoque por tareas para ser aplicado a las diferentes situaciones de enseñanza de una lengua extranjera hace que la puesta en práctica de este enfoque sea recomendable. Nos permite, por un lado, la práctica del currículum abierto, la evaluación formativa, la autonomía de aprendizaje, negociación con los estudiantes y ajuste a las características individuales. Por otro lado, se revela como un marco idóneo y un instrumento de análisis para ofrecer una propuesta didáctica de carácter flexible.

Before being persuaded that one method is absolutely best, however, we should remember methods themselves are decontextualized. They describe a certain ideal, based on certain beliefs. They deal with what, how, and why. They say little or nothing about who/whom, when, and where. Each method put into practice will he shaped at least by the teacher, the students, the conditions of instruction, and the broader sociocultural context. A particular method cannot, therefore, he a prescription for success for everyone (Larssen-Freeman, 2000).

El enfoque por tareas se ajusta de manera correcta a los grupos. La heterogeneidad de nivel en los alumnos proporciona a estos la capacidad de desarrollar sus estrategias y capacidades de manera individual (favoreciendo su autonomía), al no ser impuestos un ritmo específico. Por otro lado, el hecho de que tengan responsabilidad en la tarea final es un estímulo motivador para trabajar y utilizar la lengua extranjera. Además, a través de este enfoque se consigue que la tarea se centre en las necesidades específicas de los alumnos y lleve al aprendizaje significativo, resaltando la funcionalidad de lo aprendido, favoreciendo una interacción mediante una auténtica comunicación sobre temas de la vida real y fomentando la cooperación entre los alumnos mediante su intervención y participación continua.

 

Resulta en una motivación para los alumnos a la hora de usar la lengua extranjera a lo largo de toda la tarea, más aún cuando se trata de un tema relacionado con sus intereses, inquietudes, con su contexto inmediato y su realidad. La tarea final, y el carácter abierto de ésta, hacen de estímulo para que los alumnos se impliquen, debido al proyecto en común del que son responsables, les permite adquirir nuevos contenidos y reforzar otros. De este modo, el valor instrumental de la lengua se hace patente.

Esta necesidad de comunicarse hace que los estudiantes generen dispositivos, mecanismos y estrategias de negociación de significados para resolver las tareas de comunicación debido a la falta de competencia comunicativa de los alumnos en niveles intermedios. Algunos de ellos son:

  • Solicitar ayuda o clarificación para la comprensión del mensaje a través de repetición de unidades léxicas o preguntas explicitas sobre lo no entendido.
  • Obtener confirmación de la comprensión preguntando directamente si fue entendido o no.
  • Utilizar recursos propios de simplificación de frases, uso de sinónimos, discurso más lento, léxico básico etc.

Estas interacciones de los estudiantes, necesarias para la realización de las subtareas y de la tarea final, se traducen en el respeto del ritmo de aprendizaje de los estudiantes, proporcionándoles el tiempo suficiente para acabar las tareas.

La tarea final y las subtareas son planteadas de forma abierta, permitiendo la integración de los diferentes perfiles de alumnos y estilos de aprendizaje en el aula. Así pues, cada estudiante puede participar en la actividad en los grupos creados y aportar sus cualidades.

Por último, la flexibilidad en cuanto a la organización y disposición de los alumnos en las tareas y en la clase que proporciona el enfoque por tareas deriva en la incorporación en el aula de materiales nuevos y materiales reales, con el fin de llegar a todos los perfiles cognitivos de los alumnos.

El enfoque basado en tareas se centra en el uso de un lenguaje auténtico y en la realización de tareas significativas utilizando el idioma de destino. Este enfoque fomenta la comunicación significativa y se centra en el estudiante. Los estudiantes aprenden interactuando y las tareas proporcionan el input de entrada y salida necesario para la adquisición del idioma.

Las tareas están determinadas por las necesidades específicas, los intereses y el nivel de los alumnos de forma que sean familiares y motivadoras para los estudiantes. Además, requiere el uso de lenguaje auténtico que implique colaboración trabajando en grupos y fomentando una variedad de estilos y ritmos de aprendizaje.

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