Igualdad y Liderazgo

¿Realmente se dan estas dos premisas en los equipos directivos de nuestros centros educativos?

Igualdad y Liderazgo
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Igualdad y liderazgo

Existen algunos aspectos decisivos que deben manifestarse en cualquier tipo de organización, que funcionan como puntos prioritarios de reflexión para comprobar la calidad de la misma. Ejemplo de estos aspectos son dos elementos fundamentales: la igualdad y el liderazgo.

Los centros educativos no están exentos de dichas consideraciones y desde aquí queremos comprobar si en sus equipos directivos existe una igualdad real entre hombres y mujeres, así como analizar las características y capacidades necesarias para conseguir un director líder que facilite la dinámica escolar y se presente como un modelo de liderazgo apto para conseguir y mantener los estándares de calidad educativa requeridos en nuestros días.

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IGUALDAD Y LIDERAZGO

Evolución de las funciones directivas

No fue hasta la promulgación de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) que cambió la selección de los cargos directivos en los centros escolares: mediante votación en el seno del Consejo Escolar.

Concretamente, dicha ley apuntaba que la figura del director de los centros públicos debía ser entendida como una pieza clave para la buena organización y funcionamiento de los centros, y que el procedimiento para su selección y nombramiento estaría presidido por el principio de participación de la comunidad escolar y, de un modo especial, del claustro de profesores. Así, la selección y nombramiento de directores de los centros públicos se efectuaría mediante concurso de méritos entre profesores funcionarios de carrera de los cuerpos del nivel educativo y régimen a que pertenezca el centro.

La Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) otorga mayor protagonismo a los órganos colegiados de control y gobierno de los centros, que son el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y los órganos de coordinación docente, y aborda las competencias de la dirección de los centros públicos, el procedimiento de selección de los directores y el reconocimiento de la función directiva.



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Esta ley añade que para poder ser director se debe estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte o por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, además de presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo.

Actualmente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) mantiene los mismos criterios para acceder a la función directiva, pero remarca sobremanera su importancia.

Pretende contribuir a reforzar la capacidad de gestión de la dirección de los centros, confiriendo a los directores, como representantes que son de la Administración educativa en el centro y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión. Ergo, la función directiva se potencia a través de un sistema de certificación previa para acceder al puesto de director, estableciéndose un protocolo para rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. A este respecto, y para la realización de las acciones de calidad, la LOMCE nos dice que el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar, durante el período de realización de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. Las decisiones del director deberán fundamentarse en los principios de mérito y capacidad y deberán ser autorizadas por la Administración educativa correspondiente, que se encargará de que se cumpla la normativa aplicable en materia de recursos humanos. La gestión de los recursos humanos será objeto de evaluación específica en la rendición de cuentas.

El Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva, establece las competencias profesionales genéricas y específicas con las que deben dotar los cursos de habilitación a los futuros directores: Este curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva proporcionará las competencias genéricas y específicas que, centradas y orientadas hacia las actividades directivas, tengan utilidad práctica en entornos educativos. Las competencias genéricas (atribuciones, habilidades y actitudes más valoradas y típicas en el ejercicio de la función directiva) permitirán una formación integral y serán desarrolladas a lo largo del proceso de formación. En particular, estas competencias comprenderán, entre otras, la capacidad de gestionar información, de analizar, de razonar críticamente, de comunicar de forma oral y escrita, así como de negociar, conciliar y tomar decisiones. También se considerarán competencias genéricas aquellas relacionadas con las habilidades que los miembros de un equipo directivo deben dominar para desempeñar su puesto con eficacia y eficiencia, y que incluyen la habilidad para organizar y gestionar un centro docente, así como la capacidad para definir planes estratégicos de mejora de la calidad educativa.

Las competencias específicas estarán relacionadas con el conjunto de conocimientos teóricos y prácticos necesarios para poder ejercer las funciones propias de los equipos directivos.

Viendo todo el desarrollo y evolución que hemos vivido a lo largo de las diferentes disposiciones legales que hemos tenido, todo apunta a que la función directiva tenderá, cada vez más, a reforzarse, consolidándose como una de las labores primordiales dentro de la enseñanza en nuestro país.

El papel de las mujeres

Según los estudios de Díez, Terrón y Anguita (2008) se pone de manifiesto el porcentaje minoritario de mujeres que acceden a las funciones de dirección de los centros educativos no universitarios. Las causas que dichos autores señalan para justificar estos bajos índices son, entre otras: la costumbre social, la cual defiende el mantenimiento de unos roles tradicionales, por lo que el hombre puede desarrollar sus funciones ante lo público y la mujer en lo privado, las tareas domésticas; la dificultad de compatibilizar la vida familiar y profesional; y la tradicional definición masculina del poder, así como el hecho de que los rasgos asociados al género masculino se han emparejado siempre más con un modelo de dirección y liderazgo de hombres que de mujeres.

En líneas parecidas cabe destacar que es muy probable que las mujeres no accedan a puestos de trabajo de estos calibres debido a las expectativas proyectadas sobre ellas, ya que la sociedad en su conjunto suele tener una predisposición inferior sobre éstas, especialmente cuando asumen cargos de responsabilidad, de tal modo que cualquier error que cometan se atribuye a factores personales, los cuales refuerzan la idea de que “determinados puestos no están hechos para las mujeres”.

En cambio, cuando la actuación de las mujeres no coincide con las bajas expectativas que se derivan de ellas, se adecuan a un perfil autoritario masculino y son consideradas más negativamente que aquellos hombres que ejercen el mismo rol autoritario, denominándolas “damas de hierro” (Eagly, Makhijani y Klonsky, 1992).

Falta de modelos

La falta de modelos femeninos de identificación es uno de los principales problemas que se encuentran a la hora de abordar las cuestiones que ponen en tela de juicio las adecuadas funciones, o no, de directores o directoras. Las mujeres se ven ante la ausencia de referentes a seguir que orienten sus pasos hacia los puestos de poder, junto con algunos obstáculos psicológicos añadidos derivados de estas situaciones que dificultan su desarrollo profesional (falta de seguridad, baja autoestima…). Además, la falsa creencia en la sociedad de que no existe discriminación es otro de los impedimentos porque, a pesar de encontrarnos en un contexto laboral que se identifica a sí mismo como igualitario en sus prácticas, es obvio e innegable que actualmente existe un número de mujeres mucho menor en puestos directivos de los colegios que el que les correspondería en proporción al porcentaje de mujeres que trabajan en este ámbito profesional.

Liderazgo en la dirección

Avanzando un poco más y meditando sobre las características que debe poseer un adecuado director o una adecuada directora, se plantea si el famoso “liderazgo[1]” se “hace” o, por el contrario, es algo con lo que se “nace”. En esta línea han sido frecuentes las investigaciones que han estudiado la relación del líder con los cargos directivos, poniendo de manifiesto que el desempeño de funciones directivas no implica necesariamente el ejercicio del liderazgo.

El liderazgo es algo que requiere de la confianza y del apoyo de un grupo de seguidores, lo cual implica una legitimidad psicosocial (Saénz y Fernández, 1994) que representa el verdadero trabajo en equipo, partiendo de la toma de decisiones consensuada y la satisfacción por un proyecto común. En cambio, una legitimidad jurídica atiende, por el contrario, a decisiones que proceden “desde arriba”, impuestas, y que constituyen algo que el líder necesita pero que puede ser no coincida en la persona elegida, por lo que en ese caso se estaría hablando de dirección pero no de liderazgo.

En el momento en que alguien ejerce el poder directivo pero no lidera (pensemos en un director de un centro escolar que actúe así) se desencadena un ambiente enrarecido e incómodo de trabajo que conlleva a que el resto del personal realice sus funciones pero ante el mínimo establecido, y con una predisposición y actitud negativas por lo realizado. Pero en escasas ocasiones el director percibe dicha situación, ya que un porcentaje alto de dicho personal interpreta un papel diferente al real para no provocar represalias y empeorar la situación.

Así, es fácil que aparezca un director que gestiona pero no dirige, o que gestiona pero no lidera.

[1] El concepto de liderazgo apareció por primera vez vinculado a las funciones directivas y en nuestra legislación en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el artículo 132.

Liderazgo innato

En ocasiones se pueden encontrar a algunas personas que son más proclives a ser líderes sin más. Estos posibles directores son individuos prioritarios y privilegiados para asumir todas las tareas directivas y todas las labores que ésta demanda, ya que un verdadero líder educativo tiene que impactar mucho más allá de las funciones que la Administración Educativa exige. Un líder tiene que responder a dicha Administración, pero consensuando un compromiso de transformación y avance con todo el entorno y con todos los miembros que le rodean en el centro, funcionando como cauce de dicha Administración y de su contexto escolar.

Ser un líder innato, o no, ya no es lo importante, sino que lo primordial es adquirir la capacidad de liderar, mantenerla y saber guiarla y renovarla en el transcurso de las propias funciones directivas de las que se encarga un director de un centro educativo.

Tipos de liderazgo

Pero existen muchos tipos de líder. El estudio LISA[2] (Leadership Improvement for Students Achievement), que tiene por objeto analizar cómo influye la mejora del liderazgo en el rendimiento del alumnado, pretende definir qué actitudes y prácticas de los directores (su estilo de liderazgo) contribuyen en mayor grado a la mejora del rendimiento de los alumnos y a la eficacia y calidad de los centros docentes. De alguna manera, este estudio parece que pretenda aunar los resultados de PISA sobre el rendimiento académico con las buenas prácticas necesarias por parte de la dirección escolar para promover la calidad y eficacia de los centros.

A partir de este estudio, Arbués (2012) delimitó los cinco estilos de liderazgo, así como la visión sintética de las conclusiones que de él se pueden extraer.

Los cinco estilos de liderazgo educativo son:

  • El liderazgo Pedagógico: está centrado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en su desarrollo y supervisión, proveyendo de recursos y conocimientos, con la vista puesta en los indicadores y logros educativos.
  • El liderazgo Emprendedor o empresarial: éste promueve la participación de los actores externos, las familias, la comunidad educativa, y la cooperación de instituciones, organizaciones y empresas, generando confianza y una imagen positiva.
  • El liderazgo Estructurado: requiere la instauración y aplicación de normas claras, la delimitación de competencias, y el establecimiento preciso de funciones, prioridades y objetivos, procurando siempre un buen clima escolar.
  • El liderazgo Participativo: propugna la cooperación y el compromiso, la comunicación abierta, el consenso, la autonomía del profesorado y la participación activa en la toma de decisiones, y en la generación y despliegue de una visión compartida y el de desarrollo del personal, impulsa la formación y fomenta el desarrollo de los profesores. Este liderazgo está pendiente del reconocimiento de la excelencia y de los logros, dándoles publicidad y difusión, informando de los buenos y no tan buenos docentes.

Por su parte, las conclusiones que se desprenden de LISA son:

  • No hay un estilo de liderazgo escolar, ni combinación de estilos, que sea universalmente mejor que otro, e independiente de las personas y del contexto.
  • El estilo pedagógico siempre tiene una influencia grande y positiva y constituye la base del liderazgo escolar eficaz.
  • Los estilos pedagógico, estructurado y empresarial son componentes esenciales de una efectiva mezcla de liderazgo escolar, con independencia del contexto.
  • Los estilos emprendedor y estructurado son los más extendidos.
  • El mismo estilo de liderazgo, exitoso en un contexto, conlleva aspectos negativos en otro distinto.
  • Un líder escolar debe buscar la combinación de estilos que su particular contexto educativo requiera.
  • Cada líder tiene su propia mezcla única; no parece probable encontrar una fórmula universal para el liderazgo.

Podemos decir que un aspecto que marca notablemente el estilo de liderazgo y las competencias que definen a un líder educativo es el modo en que está establecido el funcionamiento y organización de los centros escolares, pues eso establece los ámbitos donde la dirección escolar debe actuar y despeñar sus funciones. La vida de los centros según las líneas políticas educativas actuales y la normativa vigente son las que determinan las funciones del líder. Las funciones que nos asignan la normativa y el mapa de organización y funcionamiento de nuestro centro nos van a dar los ámbitos donde se debe ejercer el liderazgo.

Para finalizar, es preciso destacar que un verdadero director debe intentar influir en todos los factores, agentes y situaciones de su centro, siempre con el objetivo prioritario de optimizar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y las relaciones personales y profesionales, creando equipo, hasta que se consiga un cierto impacto en la cultura de cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa.

Aludiendo a Bolívar, López y Murillo: “la comprensión actual del liderazgo se aleja de la visión del director como único agente con poder, para adoptar una perspectiva distribuida o compartida. A su vez, se busca un liderazgo pedagógico capaz de incidir en la mejora de los aprendizajes, creando condiciones para que el profesorado pueda hacerlo mejor. Y también, por último, un liderazgo para la justicia social, que asegure una buena educación a todos los alumnos, desde una perspectiva inclusiva y equitativa”.

[2] Consultar http://www.leadership-in-education.eu/

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El artículo Igualdad y Liderazgo. ¿Realmente se dan estas dos premisas en los equipos directivos de nuestros centros educativos? forma parte del número 8 de Campus Educación Revista Digital Docente un proyecto destinado a la divulgación de publicaciones de carácter educativo que permite la difusión del conocimiento y pretende el enriquecimiento de toda la comunidad educativa.

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