Action research en la enseñanza

Investigación educativa docente

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Resumen: El panorama educativo actual está sujeto a unos parámetros de evolución e innovación permanentes y los saltos cualitativos en el plano práctico de la enseñanza buscan, generalmente, estímulos y refuerzos externos que sustenten los métodos que se utilizan en el aula. Paralelamente, surgen movimientos que pretenden instaurar la cultura investigadora en la docencia a través de la investigación en acción. Este modelo de investigación en la enseñanza convierte la práctica educativa en el escenario óptimo para la búsqueda de vías de perfeccionamiento de la enseñanza y, consecuentemente, de optimización de los aprendizajes.

 

Palabras clave: Investigación educativa; Investigación en acción; Action research; innovación; Cooperación docente.

 

Abstract: The present educational landscape is bound to a permanent evolution and innovation, and its implications on practice aim to acquire external stimuli and reinforcements to the methods used in the classroom. Parallel to this, new movements aim to establish the research culture in teaching through action research. This research model on teaching transforms teaching practice on an optimal scenario for new ways of perfecting teaching methods and, consequently, optimize learning.

 

Keywords: Research education; Action research; Innovation; Teaching cooperation.

ACTION RESEARCH EN LA ENSEÑANZA

Investigación-acción o Action Research en la enseñanza. #CEdRevistaDigitalDocente Clic para tuitear

El docente como investigador

A lo largo del siglo XX la enseñanza en el sistema educativo español se ha regido por un paradigma positivista, basado en la función divulgadora de conocimientos científicos por parte de la figura docente, la cual era asumida como protagonista del aprendizaje y como fuente de saber incuestionable. Si bien es cierto, muchas de las tendencias socioconstructivistas actuales tuvieron su génesis en la primera mitad del siglo XX, incluso algunas de ellas en la segunda mitad del siglo XIX. Aun así, su surgimiento no estuvo acompañado de políticas que le dieran continuidad y, en consecuencia, se fueron reduciendo sus espacios de aplicación educativa. En los años 70, corrientes norteamericanas y centroeuropeas reinician el impulso de la innovación educativa y de la mano de Stenhouse surge una nueva concepción de la enseñanza: el papel del docente como investigador.

Actualmente, la enseñanza se encuentra en una situación compleja, dado que tendencias diversas conviven en unos mismos espacios de acción promovidas por un, cada vez más amplio, banco virtual de recursos y estrategias que queda al alcance de cualquier docente con acceso a la red.

Este hecho supone un marco muy ventajoso para la formación y evolución de la enseñanza; no obstante, es necesario que esta adquisición de recursos vaya acompañada de una fundamentación teórica-práctica, producto del análisis reflexivo, que permita contar con unos criterios que argumenten el uso de cada una de las estrategias educativas en las aulas.

Esta fundamentación debe ir más allá de una mera justificación ante la necesidad de reafirmación de un método y, por tanto, no puede limitarse a la búsqueda puntual y sistemática de aspectos positivos de una metodología, sino que la fundamentación debe ser la base del diseño de las propuestas educativas y su objetivo debe ser el de mejorar la práctica de la enseñanza y, por consiguiente, la calidad de la educación. De ello se induce a pensar en una estrategia de investigación docente que conjugue la teoría y la práctica reflexiva con el fin de fundamentar y mejorar, a posteriori, la acción educativa.

La investigación en la enseñanza

Partiendo de la anteriormente citada visión de Stenhouse (1998) sobre la cultura investigadora de la escuela, se entiende la práctica educativa como una tarea de investigación y el papel del docente como un investigador que cuestiona, indaga y transforma su práctica en el aula. Latorre (2003) retoma esta perspectiva y afirma que, desde el inicio del siglo XXI y desde determinados sectores de la educación, se entiende la enseñanza como un proceso de investigación y a la figura docente como investigadora de su práctica profesional. Con esta perspectiva se persigue el objetivo de optimizar las estrategias de enseñanza y, consecuentemente, de mejorar la calidad de la educación.

De este modo, la enseñanza como proceso de investigación surge de la evolución en la concepción del proceso educativo, donde la educación tradicional, considerada una técnica natural de carácter teórico-científico (paradigma positivista), pasa a ser considerada una ciencia social y autorreflexiva, de naturaleza sociocultural (paradigma socioconstructivista).



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Es por esto por lo que el proceso de investigación no se puede entender como una aplicación mecánica de normas universales, ni se le puede atribuir una certeza absoluta a sus futuribles resultados, sino a la inversa: la investigación educativa puede considerarse interpretativa y cambiante, es decir, un mismo hecho puede tener una lectura distinta del «antes» al «después», dependiendo de las condiciones contextuales que le acompañen y de las condiciones de los sujetos que intervienen.

Con todo ello, conviene asociar esta característica a la perspectiva de construcción social de la educación, de la cual deriva la investigación educativa y la cual rige los parámetros con los que, posteriormente, se interpretan los fenómenos en el ámbito educativo. Consiguientemente, cabe destacar que la investigación educativa depende, a su vez, del paradigma social y cultural que presenta la docencia y que da lugar al denominado conocimiento educativo, entendido como el ‘conjunto de saberes y valores que rigen la acción educativa’ (Latorre, 2003). De este modo, dichos saberes y valores constituyen la base sobre la que se construye y se ejecuta la función de la docencia.

Producto de la conjugación de todos estos elementos y siguiendo el paradigma actual de la educación, la investigación educativa debe tomar un sentido teórico-práctico, tal y como establece Jiménez-Fontana, García-González y Cardeñoso (2017) o, expresado de forma más estricta, un sentido práctico-teórico-práctico, puesto que su fundamentación se basa en la retroacción entre la práctica y la teoría. Es decir, la práctica educativa (a través del papel activo en el proceso de enseñanza) ofrece un escenario idóneo para identificar aspectos susceptibles de mejora, trabajarlos reflexivamente y trasladarlos a un plano teórico en forma de conocimientos o saberes contrastables a partir de los resultados del proceso. Asimismo, el conjunto de teorías desarrolladas a partir de la práctica reflexiva permite fundamentar la posterior práctica educativa con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza precedente.

Es por este patrón por el cual se puede entender que el sentido más significativo de la investigación educativa recae en la transformación de los resultados y las conclusiones teóricas en una práctica educativa mejorada, a la vez que la práctica se usa y se convierte en la principal fuente de saber para la figura investigadora de la docencia.

De un modo más gráfico, se podría sintetizar que la secuencia de los elementos de la investigación educativa sigue un curso cíclico y retroactivo que se representa de la siguiente manera:

Investigación en acción o action research

En el ámbito de la investigación educativa, toma un papel fundamental la investigación en acción, o action research lo que, a partir de la literatura de Latorre (2003), se traduce en una intervención en la práctica profesional con la intención de derivar en una mejora, basada en la investigación por el hecho que implica una indagación disciplinada. Y con la investigación en acción se produce un vuelco en la perspectiva de la enseñanza y de los agentes que en ella intervienen:

En un primer plano, el aula debe asumir una nueva funcionalidad y debe convertirse en un espacio para la investigación y el desarrollo profesional del docente, lo que supone que el aula ya no se trata de un simple espacio pasivo de la vida escolar, sino que se concibe como un elemento activo en el desarrollo educativo del alumnado, ofreciendo espacios que potencien sus aprendizajes y favorezcan su bienestar afectivo. En consonancia, el aula y sus espacios deben asumirse como elementos de la planificación y la programación, adaptando los espacios a las características de desarrollo y de aprendizaje del alumnado y potenciando los espacios que favorezcan su seguridad y autoestima, lo que facilitará su interacción social y su desarrollo integral a través de las experiencias en el aula.

Del mismo modo, el alumnado no debe limitarse a adquirir y asimilar contenidos como un mero receptor de información, sino que debe convertirse en el protagonista de la investigación y debe ser el agente central de la investigación educativa, situándolo como el elemento que proporcione la información relevante para potenciar el desarrollo profesional del docente.

Inequívocamente, se trata de un proceso reflexivo que conjuga dinámicamente la investigación, la acción y la formación, el cual es llevado a cabo por profesionales de las ciencias sociales sobre su propia práctica. La investigación en acción implica la planificación y aplicación reflexiva de unas estrategias de enseñanza con la adopción de una actitud crítica y formativa por parte del docente y con la intención de mejorar dicha práctica. Por tanto, de acuerdo con Suárez (2002), cabe destacar que la investigación en acción transciende de la habitual reflexión sistemática que se deriva de la práctica docente diaria en la que se evalúa, de forma superflua, la dinámica diaria basada en evidencias.

Conviene destacar la idea de Suárez (2002) en la que afirma que la investigación en acción en el ámbito educativo no se plantea con la pretensión de generalizar los resultados y la extracción de normas, sino que se reduce a una investigación particularizada y en un contexto conscientemente delimitado, por lo cual, ofrece una información precisa y cualitativa en su ámbito de acción que permitirá optimizar la acción de la enseñanza en dicho contexto. Por ello, se puede afirmar que la dimensión que abarca el estudio es inversamente proporcional a la precisión de sus resultados y las certezas que se extraen de ellos, de modo que se convierten en una de las mejores herramientas para la optimización de la labor de la enseñanza en contextos específicos.

¿Cómo aplicar la investigación en acción en el aula?

La investigación en acción no supone un proceso de reflexión-valoración espontáneo o sistemático, sino que se trata de una aplicación programada y fundamentada a partir de la práctica y de la realidad educativa sobre la que se pretende investigar. Es por ello que el conocimiento y el estudio, tanto de los elementos que intervienen en el día a día del aula como de los recursos de que disponemos, se convierte en el punto de partida de este método (características individuales y colectivas del alumnado, recursos didácticos, organización espacial y temporal, recursos docentes, etc.).

Asimismo, la aplicación del action research advierte una aparente complejidad en su introducción a la práctica educativa y en el proceso de integrarla en la dinámica ordinaria de la enseñanza en el aula, por lo que es conveniente destacar que este método no supone una tarea paralela a la programación didáctica, sino que debe ser considerado como un elemento metodológico que se conjuga con el propio diseño y programación de la propuesta educativa, adquiriendo un carácter reflexivo en la práctica y proporcionando un espacio posterior a la práctica destinado a la valoración teórica y reflexiva.

A partir de los modelos que plantean autores como Latorre (2003), González (2007) y Suárez (2002), y teniendo en cuenta las características de la investigación en acción, es interesante plantear una propuesta para estructurar las fases en las que se puede llevar a cabo el proceso de action research y que puede facilitar el paso de un plano teórico a un escenario práctico:

  • FASE I
    • Identificación del tema de la investigación

Surge como una preocupación didáctica o pedagógica emanada de la identificación de ciertas dificultades, necesidades o intereses por parte de la figura docente, derivados de la práctica educativa diaria y que se consideran puntos de partida para la mejora de la enseñanza.

  • FASE II
    • Reflexión inicial—análisis de la situación

Se trata del proceso de observación analítica y pautada de la práctica diaria, que ofrezca información precisa sobre el papel que tienen los distintos elementos que condicionan la acción educativa y que permita identificar puntos determinantes que originen o favorezcan la situación sobre la que se pretende mejorar.

  • FASE III
    • Planificación

Corresponde al proceso en el que se pauta la observación y la acción, de modo que se concretan los métodos de recogida de información, los momentos y las formas de intervención y se establecen los objetivos del proceso.

  • FASE IV
    • Observación—acción

Supone la ejecución del trabajo de campo, donde se lleva a cabo la observación reflexiva a partir de las pautas diseñadas y se interviene de forma activa en el proceso educativo, ya sea a través de la introducción de nuevos recursos, variaciones en la organización u otros modos de inferencia de la enseñanza.

  • FASE V
    • Reflexión—valoración

Es un espacio de razonamiento cualitativo del cual se pretenden extraer conclusiones del proceso que se ha llevado a cabo. Del mismo modo, la valoración puede sacar a la luz nuevos temas de investigación derivados de los acontecimientos observados. Este proceso puede incluir el diseño de un documento teórico que pueda ejercer como una herramienta pedagógica en el diseño de futuras propuestas de aprendizaje.

  • FASE VI
    • Retroacción teórica-práctica

Se trata de la fase que cierra el proceso cíclico, en la que se lleva a cabo una acción docente basada en las conclusiones extraídas de los resultados de la investigación. De este modo, se aporta una retroacción educativa que permite dar una significatividad real al proceso y convierte el entramado teórico en una práctica optimizada de la enseñanza.

Después de ver el desglose de las distintas fases que componen el método de investigación en acción, es importante tomar conciencia del concepto global del proceso y tratar de aproximarlo y adaptarlo a cada contexto educativo y a cada situación particular. Como es evidente, la aplicación del action research no comporta una puesta en práctica rígida, sino que su estructura puede, y debe, flexibilizarse atendiendo a las características del contexto en que se vaya a poner en práctica y el profesional encargado de llevarlo a cabo, con el fin de maximizar sus beneficios educativos.

Teniendo en cuenta la estructura del método, es fundamental mencionar un instrumento clave para el éxito de la investigación educativa: la evaluación.

La evaluación como parte de la investigación

De acuerdo con Sanmartí (2007), la evaluación constituye un elemento metodológico activo y participativo con carácter formativo y formador. La evaluación supone una herramienta de identificación y análisis de las dificultades y necesidades derivadas del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que se convierte en un instrumento indispensable para la aplicación de la investigación en acción que debe aportar información continua sobre la evolución del alumnado, tanto a nivel grupal como individual. Así pues, la evaluación debe tener una función bidireccional en la investigación, en tanto que debe ocuparse de valorar cualitativamente tanto la evolución del alumnado en el proceso de aprendizaje como la eficiencia de la enseñanza. De este modo, la evaluación se convierte en uno de los elementos articuladores del proceso y constituye un elemento didáctico y una herramienta pedagógica que aporta retroacción al docente-investigador, permitiendo proporcionar un feedback continuo al alumnado sobre su proceso de aprendizaje.

Además de esto, es fundamental tomar unas actitudes cooperativas en la labor de la enseñanza, de modo que el trabajo en equipo constituya una herramienta habitual de la enseñanza y de la investigación educativa, especialmente en los procesos de iniciación en los métodos de investigación en acción.

Investigación en acción y cooperación docente

Indiscutiblemente, la formación continua de los docentes constituye un factor determinante para el logro de una enseñanza de calidad. Aún más, si cabe, en aquellos métodos novedosos o sobre los que no se posee un bagaje de conocimientos previos. Es en este punto en el que los métodos de investigación educativa conjugan el despliegue de unas actitudes investigadoras con la adquisición de unos recursos que permitan desenvolverse en el aula de forma segura y responsable a través de actividades formativas.

Es evidente que los métodos de investigación están escasamente extendidos entre los profesionales de Educación Infantil y Primaria, e incluso en la etapa de Secundaria, no obstante, es fundamental introducir estos modos de hacer y asumirlos en los movimientos de innovación educativa.

Sin embargo, teniendo en cuenta la situación actual, existe un método de gran interés para la adquisición de herramientas de investigación que permite tomar una perspectiva analítica y cooperativa en la enseñanza: la co-docencia. Este método se basa en el trabajo en equipo y pretende ofrecer una herramienta, además de su propia función pedagógica, de retroacción a la labor docente (Basora, 2019). Con ella, la enseñanza en el aula cuenta con el análisis reflexivo y valorativo de otra figura docente, con la que se comparten impresiones, reflexiones y valoraciones y la cual aporta retroacción a la función docente, a través de la observación, con la pretensión de identificar puntos fuertes y aspectos de mejora de la enseñanza, al tiempo que permite un espacio que facilita la identificación de situaciones susceptibles de mejora en el aprendizaje del alumnado.

Si bien es cierto, multitud de situaciones en la enseñanza se aproximan a procesos de la investigación en acción (adaptaciones universales, variaciones espaciales, modificación de recursos…), por lo que se trata de un método próximo y accesible al docente. Sin embargo, el salto cualitativo hacia el action research rae en la asunción de una actitud consciente, planificada y reflexiva en el proceso. Con todo ello, es importante que la iniciación en la investigación en acción sea progresiva, a partir de situaciones concretas y con objetivos asumibles que aporten feedback positivo sobre la práctica investigadora.

Por otro lado, de acuerdo con las líneas de innovación educativa, los modelos de investigación en la enseñanza se tornan cada vez más necesarios en un paradigma educativo activo y evolutivo, que necesita dar respuesta a un alumnado en el que la diversidad, en todas sus formas, representa uno de los valores fundamentales y que, por tanto, debe ser asumido y atendido desde el ámbito de la enseñanza.

Con todo ello, la investigación en acción se presenta como un recurso al abasto de la enseñanza, al cual recurrir con la finalidad de plantear un campo de acción educativo reflexivo y fundamentado, resultado de la conjugación de la construcción social y el rigor de la investigación didáctica-pedagógica.

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