Las tres dimensiones de la Motivación

Resumen: Tres dimensiones se pueden diferenciar dentro de la motivación académica: el componente del valor, el componente motivacional de la expectativa y el componente motivacional afectivo. Los docentes deberán alentar a los estudiantes a desarrollar y aplicar estrategias para lograr la automotivación de forma que sean responsables de su propio aprendizaje a nivel metacognitivo, motivacional y conceptual.

Palabras clave: Motivación; Expectativa;  Afectividad; Valor; Emoción.

Abstract: Three dimensions can be discerned within academic motivation: a value component, a motivational component of the expectation and an affective motivational component. Teachers should encourage students to develop and apply strategies to achieve self-motivation so that students take responsibility for their own learning at the metacognitive, motivational and conceptual levels.

Keywords: Motivation; Expectation; Affectivity; Value; Emotion.

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LAS TRES DIMENSIONES DE LA MOTIVACIÓN 
(artículo completo aquí)

Motivación académica

La mayoría de los especialistas definen la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Si nos centramos en el contexto escolar, el estudiante implicará en este proceso las actitudes, percepciones y expectativas que tenga en cuanto a la tarea, a sí mismo y las metas que pretenda alcanzar. Involucrándose, paralelamente, el contexto en el que se encuentre.

El aprendizaje, y el grado en que los alumnos se interesan y se esfuerzan en aprender, es algo que se produce en un contexto. Los profesores, al definir objetivos de aprendizaje, presentar información, proponer tareas, responder a las demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje de éstos y ejercer el control y la autoridad, crean entornos de aprendizaje que afectan no sólo al aprendizaje, sino también a la motivación. (Alonso, 1995).

Si nos centramos en la motivación académica, podemos diferenciar tres dimensiones: el valor, la expectativa y la afectividad. Esto es:

• El componente del valor se relaciona con el porqué y con el qué. Es decir, la intención escondida tras la realización de una determinada tarea, sumada a la mayor o menor relevancia que el estudiante que la lleve a cabo le otorga.
• El componente motivacional de la expectativa se vincula a las autopercepciones y creencias. El éxito en el desarrollo de la tarea dependerá en gran medida de si el estudiante cree en sus capacidades y competencias para llevarla a cabo.
• El componente motivacional afectivo tiene que ver con las emociones y reacciones afectivas. Al alcanzar una meta, se generan reacciones emocionales positivas; sin embargo, si no se consigue se desencadenan sentimientos negativos, llegando en un futuro a no querer volver a desarrollar ese tipo de tareas.

Estos tres componentes están estrechamente relacionados, de manera que no es suficiente que las actividades sean motivacionales, si los alumnos piensan que no son capaces de hacerlas o sienten sentimientos negativos hacia ellas. Para motivar es necesario un equilibrio entre creencias de competencia, interés personal y emociones que nos provocan.

Componente motivacional del valor

Feather (1982) describe los valores como las creencias centrales sobre lo que el individuo debería y no debería hacer y añade, además, que estos valores surgen de las reglas sociales en diferentes contextos.

Eccles (2002), por su parte, destaca cuatro aspectos que se incluyen, para el estudio de la motivación académica, en el valor a la hora de realizar una tarea:

• El valor de logro: la importancia que le da un estudiante a realizar bien una tarea
• El valor intrínseco: la satisfacción y el interés de la materia.
• El valor de utilidad: la forma en la que la tarea se relaciona con metas futuras
• El valor de coste: los aspectos negativos anticipados que implica el compromiso con la tarea, como la cantidad de esfuerzo que se pretenda invertir

Por otra parte, existen varias concepciones en cuanto al número de tipos de metas, es decir, el propósito y el compromiso con la tarea. Por un lado se pueden diferenciar las metas de rendimiento (demostrar la competencia frente a los demás) y las metas de aprendizaje (buscar desarrollo de las competencias y dominio de las tareas).

Algunos autores realizan matizaciones al respecto, como es el caso de Elliot (2008), que  divide las metas de rendimiento en: aproximación al rendimiento (logro de competencias en relación con los otros); relacionadas positivamente con el rendimiento, el procesamiento superficial, la persistencia y el esfuerzo; y evitación del rendimiento (evitación de incompetencia respecto a los otros).

Hay que tener en cuenta que la elección por parte del estudiante del tipo de meta puede ser estable o puede depender de si considera la actividad estimulante, interesante o motivadora.

La valoración de las metas

Puesto que es de gran relevancia conocer cómo valoran los alumnos las metas para poder ayudarles  a tomar conciencia de la importancia de la tarea, tengan más motivación y puedan mejorar académicamente,  Soler et al., (1992) proponen las siguientes pautas de intervención:

• Facilitar cierta tolerancia al error como modo de aprender

Permitir  estas licencias no significa no corregir los errores. Si se están llevando a cabo ejercicios de precisión, los errores se deberán corregir inmediatamente, instando a la autocorrección de los propios alumnos. Cuando la práctica son ejercicios de fluidez se debe corregir al final y de manera global para fomentar la motivación y la sensación de capacidad de comunicación.

• Utilizar el aprendizaje cooperativo frente al competitivo

Mientras que la competitividad motiva para ganar, propiciando bajas expectativas, baja curiosidad y baja persistencia en la tarea, el aprendizaje cooperativo provoca la motivación intrínseca, altas expectativas de éxito, de aprender mediante el beneficio mutuo, curiosidad, compromiso y persistencia. Es importante formar grupos heterogéneos y flexibles para favorecer la interacción.

• Buscar un equilibrio entre motivación intrínseca y extrínseca

Esto debe hacerse para que las motivaciones extrínsecas no influyan de forma negativa y la motivación intrínseca se mantenga.

Para ello, los premios mejores serán los derivados de la tarea, y si son extrínsecos debe de hacerse de modo inesperado, para que no eliminen satisfacciones intrínsecas.

Otro punto es el ambiente creado, cuanto más positivo y menos controlado sea el ambiente la motivación intrínseca aumentará. Además, el feedback debe proporcionarse después de la actuación para los aspectos aceptables y lo negativo cuando es útil, es decir, justo antes de la siguiente actuación.

• Asignar tareas variadas

Deben estar relacionadas con la vida, la experiencia y la realidad de los estudiantes, con elementos novedosos, creativos, humorísticos, lúdicos, etc. Todos estos factores pueden causar motivación, un interés situacional que con el tiempo puede hacerse preferencia estable.

• Planificar las metas

Es esencial planificar y especificar las metas, el objetivo, la tarea, cómo se va a medir la actuación, el rendimiento, la evaluación y la coordinación de las metas.

• Adaptar el estilo motivacional del profesor al de su grupo de alumnos

Es necesario que el profesor motive a los alumnos promoviendo la autonomía, competencia y conexión afectiva de los alumnos. Se pueden utilizar diferentes estrategias, como reconocer los puntos de vista de los estudiantes, involucrarles en la toma de decisiones, animar sus iniciativas, etc. Es importante que al final de la tarea los alumnos tomen conciencia de lo aprendido y de por qué ha sido posible su aprendizaje.

El componente afectivo y emocional

El tercer componente afectivo de la motivación  implica a las reacciones afectivas y emotivas que siente el estudiante frente a la tarea y, como se puede suponer, hay gran variedad de reacciones.

Para explicar este componente, podemos recurrir a la Teoría de la atribución de Weiner (1985), la cual parte de la premisa de qué sentimos en función de cómo pensamos y supone, por tanto, que las cogniciones son condicionantes suficientes de las emociones.

Por ello, el comportamiento depende no sólo de los pensamientos, sino también de los sentimientos. Además, las personas buscamos descubrir y comprender por qué ocurren las cosas. Cuando un resultado es negativo o no esperado se buscan las causas que lo provocaron, y en la elección de éstas influyen los antecedentes causales, es decir, las experiencias significativas para el individuo relacionadas con el resultado.

Weiner propone tres dimensiones para clasificar estos factores:

Dimensión interna-externa

Un factor causal puede considerarse que está dentro de la persona (factor interno), como la capacidad o el esfuerzo, o fuera de la persona (factor externo), como la suerte o dificultad.

Estabilidad-inestabilidad

La causa estable es aquella inalterable a través del tiempo, un ejemplo es la capacidad (pensamos que nuestros niveles son estables). En este sentido, la suerte o el esfuerzo son inestables. Esta dimensión influye en las expectativas de éxito futuro. Si se atribuyen unos resultados a causas estables, se espera que éstos sigan ocurriendo, del modo contrario, si se atribuyen a inestables, como la suerte, no se esperan que se repitan.

Controlable-incontrolable

Consideramos a algunos factores bajo nuestro control mientras que a otros no. Un ejemplo es el esfuerzo, que es controlable. Sin embargo no tenemos control sobre la capacidad, la dificultad de una tarea o la suerte. La atribución a factores causales internos influye en los sentimientos de autoestima  y de competencia (de forma negativa en caso de fracaso). Si este factor es además incontrolable, puede hacer surgir reacciones negativas, pero, si es controlable (como la falta de esfuerzo) puede producir sentimientos como culpa. Es importante entender que la atribución causal realizada ante un resultado conlleva reacciones afectivas de diversos tipos.

Además, la motivación incrementa cuando el estudiante atribuye sus éxitos a factores internos y estables (como la capacidad) o a factores internos, inestables y controlables (como el esfuerzo), al sentirse capaz de modificar las causas del resultado. La motivación disminuye cuando se atribuyen los éxitos a factores externos e incontrolables (como la suerte) y sus fracasos a la falta de capacidad.

Lo más apropiado para mejorar la motivación es enseñar a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo y al uso adecuado o inadecuado de estrategias de aprendizaje.

Percepciones sobre éxitos y fracasos

Por su parte, Soler (1992) propone varios cuestionarios para evaluar las percepciones sobre los éxitos o fracasos de los alumnos y las estrategias de entrenamiento para reestructurar estos patrones atribucionales:

• Conectar el éxito con el esfuerzo personal

El profesor puede valorar el trabajo del alumno para incentivarle a su superación, también puede proporcionar tareas complicándolas progresivamente y añadir un feedback positivo después de éstas.

• Obtener resultados positivos

Intentar que los alumnos vayan adquiriendo resultados positivos de manera equilibrada. El profesor puede proponer una variedad de metas para que todos puedan obtener calificaciones positivas que motiven. Además, si los demás valoran su actividad se valorará más el progreso.

• Modificar el patrón atribucional desadaptativo

Es importante crear un clima donde el fracaso sea un elemento del aprendizaje y donde la capacidad sea modificable a través del esfuerzo y de estrategias, favoreciendo así la seguridad y confianza de los alumnos.

Para que el profesor pueda proporcionar recursos para un aprendizaje significativo, debe partir de las ideas y creencias de los alumnos, de sus conocimientos, capacidades y estrategias.

Estrategias para una enseñanza motivadora

¿Cómo los alumnos llegan a ser reguladores de su propio aprendizaje a nivel metacognitivo, motivacional y conductual?

Ciertas características personales como el sentido de la autoeficacia, la voluntad, el compromiso, la gestión del tiempo, la conciencia metacognitiva, y el uso eficiente de estrategias enfatizan el aprendizaje autorregulado y una graduación en la autorregulación. Así, para la autonomía en el aprendizaje es necesario un equilibrio positivo entre las creencias que uno tiene de sí mismo, la tarea y los motivos de su implicación.

Mientras sigamos enfocando la cuestión de la motivación en el sentido de cómo ayudar al alumno, no encontraremos solución. El tema es que ayudemos al alumno a generar mecanismos de automotivación, pero para todo, para el estudio, para el rendimiento profesional, para  su convivencia con los compañeros, es decir, que realmente lleguemos a un aprendizaje autorregulado, autónomo, a crear verdaderas personas, no sujetos pasivos o dependientes (Beltrán, 1998).

Este debería ser el objetivo a conseguir a lo largo del proceso educativo: autonomía, autorregulación y automotivación.

La mayor parte de variables que dirigen la motivación parten de percepciones y creencias del alumno. El profesor, a través de todas las estrategias planteadas puede hacer frente a la evitación de la implicación del alumno y a aumentar la motivación, el valor del aprendizaje, la confianza y expectativas positivas, hasta que los estudiantes sean capaces de conseguir autonomía, autorregulación y automotivación. Sin embargo, puede ser un largo proceso, en el que todo el profesorado se tiene que implicar.

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