La enseñanza de la lectura

Evidencias VS. Creencias

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Resumen: Las creencias de los docentes acerca de cómo enseñar a leer impactan de manera directa en el desarrollo de la lectura de sus alumnos, pesando en ocasiones más que los conocimientos adquiridos de manera formal durante su formación. El presente estudio cualitativo pretende evidenciar la metodología utilizada para la enseñanza de la lectoescritura en una muestra de 107 docentes de Educación Infantil y Primer ciclo de Primaria de 48 centros educativos mediante la aplicación de un cuestionario abierto. El objetivo del trabajo es comprobar en qué grado los docentes basan su práctica educativa en conocimientos científicos validados o si, por el contrario, basan su enseñanza en conceptos, actitudes y técnicas sin eficiencia comprobada.

 

Palabras clave: Educación Infantil; Educación Primaria; Lectura; Lectoescritura; Investigación cualitativa.

 

Abstract: The beliefs of the teachers about how to teach reading impact on the development of their students’ reading, sometimes weighing more than the knowledge acquired formally during their training. The present qualitative study aims to demonstrate the methodology used for teaching literacy in a sample of 107 teachers of Early Childhood Education and First cycle of 48 schools through the application of an open questionnaire. The objective of this study is to verify to what degree the teachers base their educational practice on validated scientific knowledge or if, on the contrary, they base their teaching on concepts, attitudes, and techniques if proven efficiency.

 

Keywords: Early Childhood Education; Primary Education; Reading; Literacy; Qualitative research.

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LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

El objetivo final de cualquier proceso de enseñanza de la lectoescritura es que los escolares desarrollen de manera adecuada sus procesos lectores. Sin embargo, para el alumnado, acceder a la lectura supone la puesta en práctica de un aprendizaje artificial (Wolf, 2008) que precisa del desarrollo de habilidades específicas, y que requieren de una enseñanza explícita, sistemática y basada en evidencias científicas. Pese a esto, en España, la enseñanza de la lectura no pasa por la evidencia teórica.

España es uno de los países de la Unión Europea donde antes se escolarizan los niños y niñas. Sin embargo, esta prontitud a la hora de introducir el aprendizaje de la lectura no se ve posteriormente reflejado en las pruebas que, como el célebre Informe Pisa (OECD (2019),), evalúan hasta qué punto los alumnos han desarrollado con eficiencia sus destrezas lectoras. Estos resultados, que nos dejan a la cola de Europa, contrastan con la legislación vigente, ya que en todas las Comunidades Autónomas españolas existen legislaciones específicas que, basados en Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, deberían asegurar que exista una aproximación temprana e integral a la lectura en Educación Infantil.

Sin embargo, la legislación es tan difusa e inespecífica que da margen a cada centro educativo español para que enseñe a leer como mejor considere. Esta libertad de cátedra, si bien beneficiosa para algunos planteamientos pedagógicos, tiene la consecuencia que unos centros utilicen métodos análisis, otros fónicos, otros globales, que unos empiecen enseñar en 4 años, otros en 5, y otros en 1º de Primaria, sin que exista ni la más mínima pauta curricular, académica o pedagógica consensuada para en la aplicación de en una habilidad tan importante como la lectura.

Y esta situación es difícilmente justificable. Las investigaciones realizadas en nuestro idioma sugieren que, al tratarse de una lengua con una ortografía transparente, la instrucción de la lectura debería estar orientada hacia el conocimiento fonológico y la codificación alfabética (González y Juan, 2008). Ser consciente de esta información nos permite afrontar la lectura de una manera eficiente, práctica y menos costosa para las administraciones, pero la realidad es que cada docente decide qué enseña y cómo lo enseña, sin importar nada más que su propio criterio. Esto, si bien es incoherente desde cualquier perspectiva, tiene importantes implicaciones.

Las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura demuestran que no todos los niños progresan a la misma velocidad. Ya en las primeras etapas de la adquisición de la lectura aparecen diferencias en la automatización de los procesos de descodificación (Whitehurst y Lonigan, 1998; Caravolas et al, 2012; Defior, 2008).

la enseñanza de la lectura

Por muy bueno que sea el maestro, el centro educativo o los recursos de los que dispongan las familias del lector, la instrucción escolar no logra homogeneizar las habilidades lectoras (Lewis y Freebairn, 1992). De manera que, si ya de por sí es complicado tener un éxito absoluto en una clase de alumnos diferentes, en las mejores condiciones posibles, si además el docente no utiliza el conocimiento científico para maximizar sus posibilidades, entonces a los niños partirán con desventaja en su aprendizaje.



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Dicho esto, cuando se habla de enseñar a leer, la mayoría de los docentes parece no ponerse de acuerdo sobre cuál es el método más eficiente para enseñar a leer, pese a la abundante cantidad de estudios en español sobre la adquisición de los procesos lectores en español (Alegría, Carrillo, Sánchez, 2005; Jiménez et al 1997; Freeman, 1988). Sin embargo, esto choca frontalmente con lo que el maestro piensa que se debe utilizar, y sobre qué aspectos hay que abordar para hacer un abordaje integral del aprendizaje de la lectura.

La evidencia científica

Un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en el conocimiento científico se fundamenta en hechos efectivos. Enseñar a leer precisa de una instrucción explícita, algo que viene siendo defendido desde la publicación, en el año 2000, del National Reading Panel (2000), que durante tres años recopiló los resultados objetivos de la aplicación de múltiples técnicas de enseñanza en la lectura, desde el punto de vista psicológico y pedagógico, y cuyos resultados fueron concluyentes.

Estos resultados identificaron cinco aspectos esenciales que tiene que contemplar un programa lector por encima de todo para que tenga éxito: conciencia fonémica, principio alfabético, vocabulario, comprensión y fluidez. Estas conclusiones han sido replicadas en multitud de investigaciones, contextos lenguas, países y sistemas educativos, de una manera tan definitiva que, en la actualidad, no hay nadie que dude de la efectividad de estos aspectos a la hora de enseñar a leer.

Ahora bien, ¿estos cinco factores son conocidos por los maestros españoles? ¿Creen en ellos y dirigen el trabajo diario de los docentes españoles?

Las creencias

Las creencias docentes juegan un papel fundamental al tomar decisiones en el aula, llegando a pesar más que los conocimientos adquiridos de manera formal (Solís, 2015), influenciando a todos los aspectos de la clase y al aprendizaje del alumno (Clark y Peterson, 1990; Estévez-Nenninger et al., 2014, Solís, 2015), ya que, a menudo, un maestro priorizará su creencia frente a su conocimiento científico. Por lo tanto, estas ideas preconcebidas, con base científica o sin ella, afectarán a todos los procesos de planificación, instrucción y evaluación en el aula (McCombs y Whisler, 2000; Jiménez y O’Shanahan, 2008; Ferreyra, 2012; Juan y Salvador, 2012), impactando de manera directa en el desempeño y aprendizaje del alumno en las aulas.  Si los aprendizajes que se ofrecen al alumnado no contemplan el conocimiento científico, con gran probabilidad encontraremos malas prácticas educativas.

Pero ¿cuáles son las creencias de los maestros que enseñan a leer con respecto a las habilidades fundamentales para acceder a este aprendizaje?

Existen varios estudios que han intentado identificar las preferencias que los docentes afirman tener para afrontar la enseñanza inicial de la lectura y la escritura en español (Ríos, 2012; González et al, 2009; Castells, 2009; Jiménez et al, 1997). En ellos, se analizan los tipos de prácticas utilizadas con mayor frecuencia en la enseñanza de la lectura y analizan las dinámicas en el desarrollo de tareas de lectoescritura. En todos ellos se ha detectado que la mayoría de los docentes afirman dedicar un tiempo exclusivo a lo que viene en denominarse práctica instruccional de la lectura (González et. al, 2009), es decir, centrarse en los aspectos que ellos consideran fundamentales para enseñar a leer.

Si embargo, cuando se pregunta a los profesores sobre cuáles son los contenidos se abordan desde esa práctica instruccional, la mayoría de los estudios no consiguen concretar en qué consiste dicha práctica.

Por lo expuesto anteriormente, este trabajo se ha planteado con el objetivo de detectar cuales son los elementos que los docentes identifican como fundamentales a la hora de enseñar a leer, y enfrentar estas creencias a lo que queda avalado por la ciencia.

la enseñanza de la lectura

Método

Se utilizó una metodología cualitativa a través de un estudio exploratorio-descriptivo que consistió en caracterizar un fenómeno concreto, centrándose en recolectar datos que describan la situación tal y como es abordando todas sus dimensiones. Específicamente, el objetivo de este trabajo fue el de recabar la opinión de una muestra de profesorado acerca de cuáles, según ellos, son los aspectos fundamentales que debe de tener una instrucción lectora eficiente. Esto sirvió para contrastar las creencias generales del profesorado que enseña a leer y escribir con lo asumido en la comunidad científica internacional.

Para llevar a cabo el objetivo de este trabajo se diseñó una pregunta sencilla: “¿cuáles son los aspectos fundamentales que debe de tener una instrucción lectora para que tenga éxito?”, que debían de responder los docentes consultados. La contestación era abierta y podían aportarse varias respuestas, y se formuló con la intención de que el docente respondiera a partir de un proceso de reflexión propia y personal, que reflejase su sentir ante la cuestión, en este caso, cómo afronta la docencia desde un punto de vista profesional.

El cuestionario se aplicó a un total de 107 docentes de Educación Infantil y Primer ciclo de Primaria de 48 centros educativos correspondientes a 4 zonas diferentes adscritas a Centros del Profesorado (CEP) de la provincia de Málaga y Sevilla.

Resultados

Con el cuestionario se trató de encontrar la diversidad de respuestas que normalmente muestran los docentes ante un aspecto tan ordinario en la escuela como es la enseñanza de la lectura. En total se recogieron 439 respuestas producidas por 107 docentes, lo que supuso una media de 4 respuestas por persona.

Tras el primer análisis de los aspectos reportados se detectaron 44 aspectos fundamentales diferentes a la hora de enseñar a leer. En una segunda fase se agruparon dichas respuestas por bloques, ya que muchas de ellas se referían al mismo aspecto, pero denominado de otra manera.

Por ejemplo, en el bloque de “Madurez” se recogen epígrafes como interés o curiosidad por aprender. Tras esta clasificación los resultados, mostrados en la tabla 1, reflejaron que sólo el 8´88% de las respuestas son referidas a alguno de los cinco aspectos fundamentales identificados por la evidencia científica y comentados anteriormente, esto es: conciencia fonológica, principio alfabético, comprensión, vocabulario o fluidez.

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Conclusiones

Los resultados de esta investigación cualitativa muestran unos resultados llamativos. La mayor parte de los encuestados señalaron aspectos relacionados con la motivación, madurez y lateralidad como los elementos fundamentales a tener en cuenta a la hora de enseñar a leer. Estos aspectos reportados son reediciones de antiguas teorías (orientación espacial, lateralidad, etc.), superadas de manera sobrada por investigaciones actuales sobre cómo aprende el ser humano, pero que se vuelven a presentar una y otra vez, aunque la evidencia científica sea abundante y contundente (Ripoll, y Aguado, 2015).

Los resultados de este trabajo concuerdan con los obtenidos por O’Shanahan y Jiménez (1992) quienes constataron que muchos profesores de Educación Infantil piensan que para aprender a leer sólo es imprescindible que los niños tengan madurez para empezar a leer y haber culminado el proceso de lateralidad.

Que sólo un 8.88% de los resultados aludan a conciencia fonológica, principio alfabético, comprensión, vocabulario o fluidez ofrece un panorama desolador de los conocimientos actuales y las prácticas diarias de los maestros a la hora de enseñar a leer. Este desconocimiento provoca que no se entrenen habilidades que podrían mejorar el aprendizaje lector y se continúe entrenando habilidades de escasa influencia en el aprendizaje de la lectura. Esto no sólo es un desperdicio de recursos, tiempo y talento, sino que además ignora las necesidades de niños con problemas en lectoescritura (Luque et al., 2016).

Los datos confirman que actualmente impera un sistema de aprendizaje basado en creencias, lo que podría explicar la perpetuación de las prácticas pedagógicas anticuadas en los centros educativos centrada en juicios personales, en una “verdad” individual pese a los avances científicos que parecen, en demasiadas ocasiones, no traspasar los muros de la Universidad.

Está claro que la forma de enseñar a leer de los maestros y maestras determina de forma importante el acceso de la lectura del alumnado, y que la instrucción apropiada llevada a cabo por docentes expertos es clave para la prevención e intervención de dificultades de la lectura. Las investigaciones sobre cuestiones educativas e instrucción lectoras son abundantes y vienen a señalar aspectos fundamentales a considerar en el aula para promover un aprendizaje de la lectura basado en evidencias científicas. Sin embargo, esas investigaciones no parecen llegar a donde más se necesitan, que son las escuelas.

Para que eso suceda, se hace fundamental la formación del profesorado que, a partir de los resultados obtenidos, se infiere insuficiente, incompleta o anticuada. Que estudios como el National Reading Panel tengan dos décadas y no se estén aplicando es muestra de que la educación española no se basa en evidencias comprobadas, sino en creencias personales, ideas obsoletas y en una formación deficiente.

Ahora es más necesario que nunca reivindicar la preparación de los docentes que han de afrontar la enseñanza de la lectura, basándose en los datos que aporta la investigación. Es fundamental, tal y como defienden Strickland et al., (2002) o Snow et al., (2005) dotar al profesorado de conocimientos que proporciona la ciencia de la lectura. En este sentido, recae en las administraciones educativas, de todos los niveles, el asegurarse de que todo conocimiento que entre en el sistema educativo tenga sustento capaz de dar un resultado comprobado y replicable.

Esto no es un imposible, ya que existen antecedentes en este sentido, como el  What works clearinghouse, en Estados Unidos, planes de formación didáctica que revisan la investigación existente sobre diferentes programas, productos, prácticas y políticas en educación, con el objetivo de proporcionar a los educadores la información que necesitan para tomar decisiones basadas en la evidencia.

Para concluir, debemos afirmar que los resultados de este trabajo deberían ser tomados con cautela, ya que la muestra, aunque elevada, podría tener en cuenta a otras provincias españolas. Posteriores investigaciones deberían recabar información complementaria, como la formación recibida en la universidad, antigüedad de los docentes, o programas de actualización seguidos.

También se podría complementar estos cuestionarios con programas de formación específica, que formase a los profesores en las últimas metodologías disponibles, intentando desterrar las creencias individuales en favor de un conocimiento científico, validado y exitoso. En todo caso, deseamos que este trabajo suponga un toque de atención acerca del estado de la cuestión y que se produzcan más trabajos complementarios a este.

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